Особенности задержек интеллектуального развития детей

«Способность к анализу и синтезу является общим свойством мозга, достигшего определенного уровня развития»¹.

Интеллектуальное развитие ребенка проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному и затем вербально-логическому мышлению. Интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления, т. е. способности перерабатывать — анализировать, сравнивать и обобщать — информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами и явлениями не только действительности, но и абстрактного мира. При этом важна способность к выведению собственных выводов, накоплению личного интеллектуального опыта.

Наряду со способностью к обобщению, анализу и другими первичными операциональными составляющими мышления, «страдающими» у детей с задержками интеллектуального развития, в функциональную систему мышления входят и ряд других факторов, общих для многих психических функций. Например, слабость кинетической организации психических процессов проявляется в мыслительных операциях в том, что ребенок «застревает» на отдельных операциях и не может перейти^[1]

к другой программе решения задачи или к альтернативной гипотезе при анализе сюжетных картинок или обобщении понятий. Несформированность регуляторных функций проявляется в трудностях соотнесения вопроса задачи с полученным результатом, пошагового контроля за выполняемой деятельностью и избирательности актуализируемых гипотез. Проанализируем это подробнее на такой интеллектуальной функции, как математические способности.

Одно из распространенных проявлений интеллектуальных трудностей у детей школьного возраста — неуспешность по математике. Однако необходимо помнить, что счетные операции и процесс решения задач имеют очень сложное психологическое строение и требуют взаимодействия всех трех функциональных блоков мозга и большого числа психических функций и процессов. Наибольшее значение для успешности выполнения математических действий имеют:

• • пространственный и квазипространственный фактор, т. е пространственный анализ и синтез абстрактных компонентов структуры числа и операций с ними, осознание разрядности чисел, положения геометрической фигуры в пространстве;
• • развитие абстрактного логического мышления (понятий «больше — меньше», «целое — частное» «корень» и т. п., возможности составить программу решения задачи);
• • сформированность и устойчивость зрительных представлений геометрических фигур (треугольник, квадрат, угол и др.);
• • сохранность речевых функций, позволяющая правильно прочесть и понять условие задачи;
• • сформированность серийной организации деятельности, лежащей в основе серийного счета и разворачивания последовательности операций при решении задачи;
• • достаточный уровень сформированное™ произвольной регуляции и целенаправленности деятельности, позволяющий адекватно проанализировать условия задачи, выделить существенные и несущественные признаки, наметить основную и промежуточные цели (выбор решения в проблемном поле и интеграция информации в схему задачи) и сличить результат с исходными условиями задачи.

Таким образом, трудности усвоения математики в школе могут быть связаны как с истинной задержкой в формировании интеллектуальных функций (несформированностью процессов обобщения, абстрагирования, возможностей логических умозаключений и т. п.), так и с другими, перечисленными выше причинами. В последнем случае неуспешность в математических заданиях может сочетаться с хорошим выполнением других интеллектуальных тестов: проб на классификацию и исключение понятий, на выведение аналогий, на понимание смысла сюжетных картинок и рассказов и т. п. Только комплексное нейропсихологическое обследование может установить причины наблюдаемых трудностей ребенка и позволит разработать программу коррекции, адекватную механизмам проблем данного конкретного ребенка.

• [1] Лебединский В. В. Проблема развития в норме и патологии // I Международнаяконференция памяти А, Р. Лурия: сб. докладов / под ред. Е. Д. Хомской и Т. В. Ахути-ной. — М" 1998. — С. 194.