Особенности педагогического дискурса в разных культурных группах

Часто коммуниканты, принадлежащие к разным культурным системам, имеют малую «область пересечения», даже если для коммуникации они используют английский язык. Однако, зная основные дискурсивные модели, характерные для той или иной культуры, можно существенно оптимизировать процесс коммуникации. Во многом причина этого будет лежать в том, что в разных культурах роли преподавателя и обучающегося воспринимаются неоднозначно. Как уже говорилось ранее, в восточных культурах преподаватель — это «гуру» и его педагогический дискурс представляет собой нарратив, содержащий в себе «квинтэссенцию мудрости», которую обучаемый должен безоговорочно «впитывать». В западных культурах преподаватель — это скорее некое сопровождающее лицо — «тьютор» и «коуч», функция которого состоит преимущественно в том, чтобы направить обучаемого в нужное русло и «подвести» его к самостоятельному решению проблем. В педагогическом дискурсе любой культуры можно выделить цели, ценности, стратегии, подвиды и жанры^[1]. Отметим, что ценности педагогического дискурса не будут носить универсальный характер для всех культур. В каждой из языковых культур будут присутствовать некие специфические ценности, лежащие в основе когнитивной картины мира. В культурах индивидуалистского типа ценностями будет выражение собственной, персонифицированной позиции. В коллективистских культурах, напротив, в дискурсе должна отражаться гармония, некое слияние с группой, коллективом. Стратегии педагогического дискурса зачастую состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека — объясняющую, оценивающую (оценка учителем предметов и явлений окружающей действительности, гак и действий обучающегося), контролирующую, содействующую (поддержка и направление, сопровождение обучаемого), организующую (совместные действия участников педагогической коммуникации, этикетные и директивные ходы, трафаретные формулы и т. п.). Здесь также следует отметить разницу между индивидуалистскими и коллективистскими культурами с точки зрения частоты использования дискурсивных стратегий. По нашему мнению, организующая и объясняющая стратегии, например, будут чаще всего использоваться в коллективистских культурах, а содействующая и контролирующая стратегии в культурах индивидуалистского типа. Западная коммуникативная стратегия в образовании строится по следующей модели: сначала ответ, а потом его мотивировка. В восточной культуре, наоборот, — сначала причины ответа, а потом непосредственно сам ответ. В культурах с высоким индексом индивидуализма большее внимание обращается на содержание сообщения, а контекст в данном случае играет вторичную роль. Как было сказано выше, культуры данного типа называют низкокоптекстными, использующими когнитивный стиль обмена информацией. В коллективистских культурах, называемых высококонтекстными, люди склонны предавать чрезмерное значение тому, как было высказано сообщение. Таким образом, можно утверждать, что уровень эмоциональности напрямую зависит от принадлежности к той или иной культуре.

Г. Триандис выделяет дифференцированные стратегии коммуникации для разных культур. По мнению исследователя, американцы, как правило, часто используют короткие фразы, а во многих высококонтекстных (восточных) культурах такая форма коммуникации не одобряется. В дискурсе большинства высококонтекстных культур (Бразилия, Армения) практикуется преувеличение («самый ужасный», «самый страшный»), В низкоконтекстных же культурах культивируется умеренность и сдержанность.

Дискурсивные структуры в различных культурах будут существенно отличаться. Триандис отмечает, что культурная специфика будет детерминировать структуру информационного сообщения. Например, в англосаксонских культурах аргументация строится линейно: перечисляются факты, и на их основе строится заключение (индукция), в арабских культурах дается общее положение, и приводятся подтверждающие его примеры (дедукция). По мнению Триандиса, семитский принцип аргументации (включая и арабские культуры) — это совокупность параллельных аргументов, связанных между собой одним или несколькими предлогами. Каждый аргумент имеет одинаково весомое значение — он либо подкрепляет предыдущие, либо противоречит им. Восточный стиль аргументации — это некая дискурсивная «вязь». Вообще, аргументация в культурах Востока представляет собой некое грамматическое разветвление: «Весьма трудно согласиться с данным утверждением, однако мы приложим максимум усилий, чтобы…». Романские культуры при аргументации используют существенные отступления от главной логической линии. Автор также отмечает, что в славянских культурах в аргументационном дискурсе присутствует четко сформулированное начало и конец, но в середине сообщения множество суждений, не имеющих непосредственного отношения к теме. Поскольку для коллективистов важна гармония, то доминантой коммуникации будет, в первую очередь, доброжелательная атмосфера, а не проблема истинности. Индивидуалисты же ценят факты превыше всего. По нашим наблюдениям, индивидуалисты преимущественно используют личностно-ориентированный тип дискурса, в то время как коллективисты отдают предпочтение статусно-ориентированному. Таким образом, западный дискурс будет иметь структуру «факт — факт — факт — заключение», а в восточном сразу будет доминировать заключение без видимых логических доказательств. Представители индивидуалистских культур, как правило, проявляют большую гибкость при выборе дискурсивных стратегий коммуникации в зависимости от контекста.

Р. Нейсбит отмечает, что восточные студенты, обучающиеся на Западе, не могут пользоваться принципами классической риторики, не принимают участия в дискуссиях. Сфера языка и письменности способствует сохранению когнитивных различий: грамматика индоевропейских языков способствует представлению о мире, построенном из атомарных блоков, в то время как азиатские языки дают представление о мире как непрерывном и взаимопроницающем. Восточные языки высококонтекстуальны. Качественные различия в реакциях подтверждают предположения, что при решении одних и тех же задач у представителей Востока и Запада активизируются разные познавательные процессы.

Интересно, что национальные дискурсивные стратегии частично или полностью переходят в формат сетевой коммуникации. Например, это касается специфики дискурсивного поведения пользователей онлайн. На открытых образовательных ресурсах можно отметить более пассивный характер дискурсивного поведения представителей восточных культур: очень часто они придерживаются стратегии «read only» и «сору and. paste», т. е. занимаются ретрансляцией уже существующего контента, а не созданием нового, как делают представители западных культур. В индивидуалистских культурах не существует жесткого дискурсивного давления, все процессы направлены на формирование индивидуальных точек зрения и позиций личности. Нередко, в электронном педагогическом дискурсе наблюдается тенденция к стиранию грани между личностно-ориентированным и статусно-ориентированным общением: точность, четкость, с одной стороны; с другой стороны — характерен синтаксис, присущий разговорному стилю плюс невербальные вкрапления. Ряд личностных параметров, имеющих значение в реальной коммуникации, просто нивелируется. Данная специфика отмечена преимущественно у представителей западных культур, хотя отчасти она может быть и отмечена в коммуникативно-педагогических тенденциях представителей восточных культур. По нашему мнению, в настоящий момент в сфере поликультурного образовательного пространства существует тенденция частичного перенятия западных коммуникативных стратегий представителями Востока. Безусловно, понимание национальных дискурсивных моделей поможет сделать учебный процесс в поликультурном контексте более эффективным.

В табл. 3.13 приведены национальные модели дискурсивных стратегий и тактик, используемых в педагогической коммуникации представителей культур индивидуалистского и коллективистского типа.

Таблица 3.13

Национальные модели дискурсивных стратегий и тактик, используемые в педагогической коммуникации.

Окончание табл. 3.13

Безусловно, в рассматриваемом нами контексте нельзя не затронуть проблему специфики академического дискурса в разных культурных группах.

• • В индивидуалистских культурах наиболее часто встречающийся жанр академического письма — эссе. Основная задача такого вида работ — выражение собственной позиции студента, формат работы подразумевает дискуссионный характер изложения и, нередко, оспаривание авторитетных точек зрения.
• • В коллективистских культурах принято писать научные работы, опираясь на авторитетные источники, как правило, дискуссионный формат изложения не поощряется.

Что касается организации процесса обучения академическому письму, здесь действуют следующие закономерности.

• • В индивидуалистских культурах существуют специальные центры обучения, однако нередко обучение является компонентом учебного плана.
• • В коллективистских культурах обучение академическому письму происходит в процессе коммуникации с научным руководителем.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

• • Академическая Риторика не универсальна, а культурно-обусловлена.
• • Нередко отличается структурная организация текста, его элементы и их последовательность, макрои микроструктура.
• • Критериями качества академического письма в коллективистских культурах (Китай) считается подражание авторитетам и традиции. В индивидуалистских культурах, напротив, критериями качества являются выражение собственной позиции, дискуссия с авторитетами.

В поликультурной аудитории необходимо четко прописывать критерии качественного академического письма.

Также одна из первостепенных проблем, касающихся кросс-культурного образовательного пространства, — это проблема качества и адекватность обратной связи (своевременность ответов, степень четкости формулировки тьюторами целей и задач), что в большей степени тоже обусловлено культурным контекстом. Мы уже говорили о том, что процесс обучения и коммуникации в поликультурном пространстве так или иначе будет сопровождаться культурным шоком. Нам интересно рассмотреть, как можно решить проблему адаптации и конструктивного обучения в кросскультурной среде.

• [1] См.: Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.