Заключительные замечания. 
История и теория педагогики

Образовательная практика того или иного общества базируется на системе идей, часто приобретающих характер «философии» образования. К началу XX в. философии образования структурировались: в любой из них обозначились как минимум три части.

Структура философии воспитания.

(педагогики, образования) В фундаменте педагогической философии, каким бы ни было ее конкретное содержание, лежат представления о природе человека. Фундаментальные посылки о природе человека (общества, познания) служат основанием для представлений о природе воспитания (учебного процесса). Наконец, из посылок о природе воспитательных отношений и процессов логически проистекают посылки о природе педагогического знания и познания, т. е. о природе педагогики.

Все семь рассмотренных нами основных течений в мировой педагогике начала XX в. представляют собой «пирамиду», которую венчают идеи о педагогике (как о науке или как о «ненауке»); эти идеи покоятся на знании (или взглядах) о закономерностях воспитания (образования, обучения); а эти последние в свою очередь имеют основанием знания (или мнения) о сущности человека как субъекта и объекта воспитания, о процессе очеловечения человека, о влиянии людей разного возраста друг на друга.

Нужна или не нужна педагогика как наука о воспитании, возможна ли она или невозможна? Нельзя ответить на этот вопрос, не рассмотрев сначала само воспитание — возможно ли оно, необходимо ли, достаточно ли? Но ничего достоверного (доказуемого) нельзя сказать о воспитании человека, не обратившись к вопросам о воспитуемости человека, наследуемости характера и склада личности и т. п.

В самом деле, всмотримся в главные педагогические течения XX столетия и вычленим «блоки» проблем, из которых строится «пирамида» педагогической философии (притом любой из семи). Это важная работа, так как система блоков и составляет то, что называется педагогикой, а понять педагогику нужно, чтобы плодотворно ее развивать.

Структура этих проблем и есть истинная, реальная философия педагогики — в отличие от той, которая представлена в наших учебниках, спокойно обходящихся без фундаментальных пластов педагогикоантропологической проблематики.

Начнем с нее. Внутри «фундамента» нашей пирамиды мы различаем три группы исходных посылок педагогики: об индивиде, об обществе и о познании (как общественном, так и индивидуальном).

Обозначим эти проблемы в их логической последовательности.

I. Проблемы 1. Индивидуальное развитие (онтогенез); внутрениндивида ние и внешние причины способности к развитию; его стабильность; соотношение онтогенеза с филогенезом; направления развития; уровни и пределы развития.

• 2. Происхождение, набор (система), механизмы, субстраты (материальные и/или нематериальные) и структура задатков: факторы и условия их реализации (актуализации); врожденность и/или наследуемость задатков.
• 3. Становление психики: факторы (детерминанты) психики и их соотношение; активность (пассивность) сознания и подсознания.
• 4. Процесс очеловечения (гоминизации, социализации) и его природа.
• 5. Происхождение и содержание индивидуальных различий.
• 6. Воспитуемость и ее обусловленность, диапазон, изменчивость и/или устойчивость в онтогенезе, зависимость (независимость) от факторов развития.
• 7. Причины формирования и/или проявления (разворачивания) личности (способностей, характера, психических процессов, мотивов, поведения, направленности); изменчивость и/или устойчивость личности; ее типология; идеал (идеалы) личности.
• 8. Смысл и назначение жизни человека в зависимости (вне зависимости) от типа личности: цели и задачи, преследуемые человеком в жизни; идеал (идеалы) образа жизни и ее содержания и целей.

II. Проблемы 1. Природа общественных связей; социальные обраобщества зования (семья и др.).

• 2. Факторы функционирования и развития общества; социальные изменения и их направленность, развитие общества (прогресс, регресс, повторение и возвращение — цикличность).
• 3. Структура современного общества; его оценка и оценка его проблем; способы разрешения проблем; общественное разделение труда и обмен деятельностью; общественные антагонизмы и отношение к ним.
• 4. Будущее общества (непосредственное; ближайших поколений; обозримое отдаленное).
• 5. Преемственность поколений, формы и способы преемственности (совершенствование, стагнация, деградация).
• 6. Общество как система взаимодействия; общественное сознание, его сферы и их соотношение; природа морального сознания, социальные ценности и нормы; социальные цели; общественные идеалы и идеал (идеалы) общества.
• 7. Личность и общество; их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимозависимость и т. д.; долг личности перед обществом и долг общества перед личностью (наличие/отсутствие, характер, содержание).

III. Проблемы 1. Познаваемость/непознаваемость мира; сущность познания знания и путей их получения; истинность знания; содержание знаний.

• 2. Природа мышления и творчества; законы мышления, их природа, истоки.
• 3. Возможность/невозможность передачи знаний; усвоение и приращение знаний; формирование понятий; роль знания о знании и способах действий в этих процессах; соотношение опыта и мышления в процессе познания.
• 4. Научное и учебное познание, их сходство и различие; измерение мышления (интеллекта), диагностика и прогностика мышления.

Проблемы воспитания как процесса. Самым тесным и непосредственным образом все три группы посылок, образующих фундамент педагогических теорий, контактировали с утверждениями о природе воспитания (учебно-воспитательного процесса). Из предложений о природе индивида проистекали следующие вопросы, разрешение которых служило содержанием воспитательной теории:

• 1) возможность воспитания как специально организованной, преднамеренной, целесообразной деятельности по формированию личности; культивируемость задатков, возможность влияния на поведение человека, на содержание и темпы развития, на мотивы и способности личности;
• 2) необходимость воспитания, формирующих воздействий; взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным и учет их соотношения;
• 3) взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным воспитанием;
• 4) границы воспитания, воспитание как выявление природы личности или как ее формирование; достаточность воспитания для становления и развития личности, его результативность, устойчивость его результатов;
• 5) способы и виды воспитательного вмешательства в жизнь личности или воспитательного взаимодействия с развивающейся личностью;
• 6) специфика воспитательного процесса на различных возрастных этапах; программа воспитания;
• 7) содержание воспитания (исходя из целей личности и ее идеала).

Посылки о природе общества породили важные представления о природе воспитательного процесса: 1) взаимодействие воспитателя с воспитуемым, его социальная сущность, его механизмы: воздействие и противодействие, их соотношение; условия эффективного взаимодействия воспитателя с воспитуемым; 2) воспитание как инструмент социальной преемственности, учет в воспитании специфики связей между поколениями; 3) содержание воспитания, исходя из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, из характера разделения труда, из взаимообусловленности личности и общества, из учета общественных антагонизмов; 4) учет в воспитании взаимодействия воспитуемых со всеми сферами общественного сознания, особенно — учет содержания морального сознания; 5) воспитание как организация взаимодействия личности с социальными образованиями: семьей, учебной группой и т. д., с социальной средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают идеи о формирующих воздействиях, в их числе: 1) воспитание как формирование мышления; 2) воспитание как накопление опыта или совершенствование способностей; учет чувственного опыта, учет подсознательного и управление им (навыки, внушение и пр.); 3) воспитание как организация активного познания, формирования понятий, творческой деятельности, построение учебно-воспитательного процесса как движение познания от общего, целостного к частному, отдельному, или наоборот, как комбинированное движение: 4) содержание воспитания (исходя из сходства и различия научного и учебного познания); 5) учет в воспитании диагностики и прогностики мышления.

Все три группы посылок о природе человека вели к посылкам о закономерностях воспитания и о характере и содержании личности воспитателя. Поскольку педагогические теории в целом мыслились как совокупность обобщающих положений о воспитательном процессе, постольку и понимание сущности педагогического знания проистекало из представления о характере, типе и содержании ответов на вопросы о природе воспитания.

Проблемы педагогики как науки. Проблематика, связанная с педагогикой как специальной областью знания: 1) возможность педагогики как знания об эффективных формирующих воздействиях; 2) необходимость педагогики; 3) объект (сфера охваченных явлений) педагогики; предмет педагогики, его трактовка и содержание; структура (состав) педагогики (взаимосвязанных дисциплин, разделов, «учений»); 4) задачи педагогики: общественные, политические, теоретические, идеологические и практические, их связь и взаимозависимость; 5) педагогика как теория и практика, их соотношение.

Педагогика, как и любая иная сфера специального знания, нуждается в своем «оправдании»: без доказательства ее возможности нет и речи о ее необходимости и о чем бы то ни было еще относительно ее содержания и свойств. Стало быть, первым вопросом научного обоснования педагогики является: «Как возможна педагогическая наука?».

Педагогика как наука возможна в том и только в том случае, если ею разделяются — как минимум — следующие предположения (постулаты).

1. Для блага общества и личности необходимы такие особые свойства, способности, достоинства («совершенства») последней, которые сами по себе и случайно — в ходе очеловечения человека — не формируются или формируются в недостаточной для блага общества и самой личности степени.

Эти «дополнительные» человеческие свойства, достоинства и способности задаются не произвольно, а, будучи существенно необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни стало должны быть получены в интересах «воспроизводства» и прогресса общества.

Противоположные предположения (например, известные в «экстремистском» руссоизме и в теориях типа «отмирания школы» посылки об автоматизме и спонтанности такого формирования или — в теистической педагогике — провиденциалистские гипотезы) делают педагогику как науку невозможной.

2. Эти «дополнительные» (высшие) совершенства могут быть сформированы в каждом индивиде, и препятствия этому могут ставить только тяжелые заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного общества.

В противном случае невозможно получение законов становления и развития личности, а без вычленения закономерностей воспитательно-образовательного процесса не может состояться и педагогика как наука.

3. Для формирования необходимых и возможных «дополнительных» совершенств существуют системный их набор, «программа» (стратегия и тактика, хронологический план) и способы их формирования, что предполагает существование также и следующих возможностей: 1) есть эффективные воспитывающие воздействия на индивида, которые осуществляются как взаимодействие воспитателя с воспитуемым; 2) предполагается также, что воспитатели обладают теми совершенствами, которые они взращивают в индивиде и группах, и что существуют средства воспитать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т. е. существуют средства прироста совершенств.

Системой обоснования и «технологической» разработки этих средств и является педагогика. В противном случае она не может существовать как наука, т. е. как знание, обладающее прогностическими и конструктивными возможностями.

Дифференциация Глубокие изменения в объекте и предмете педаи интеграция готики произошли в XX в. под влиянием растущих педагогического требований быстро расширяющейся образовательзнания _НОй практики. Разумеется, в происходивших изменениях сказалось и расширение антропологического базиса педагогики, и плюрализм в понимании природы воспитания.

Изменения в объекте педагогики— воспитательной практике общества — предъявили новые требования к предмету и социальной функции педагогического знания. Адресатом педагогики как теоретически обоснованного знания все более становились не только состоятельные родители и немногочисленный слой учителей, а — по мере вмешательства государства в школьное дело — быстро растущая группа чиновников и деятелей народного образования; по мере расширения педагогического образования увеличивалось число университетских преподавателей, преподавателей нормальных школ и учительских семинарий; по мере роста школьной сети рос учительский корпус, становящийся с ходом времени одной из наиболее массовых профессий; развивалось внешкольное образование, росла грамотность и расширялось самообразование трудящихся — родителей и практических работников культуры (издательств, клубов, библиотек, музеев). «Потребителями» педагогического знания во все большей степени становились: деятели массовых детских и молодежных движений, люди, обучающие и переобучающие огромные контингенты регулярных вооруженных сил, работники возникающих социальных служб, деятели религиозных конгрегаций и др.

Развитие педагогики как теории воспитания обостряет проблему ее соотношения с практикой воспитания. Этот вопрос рассматривался в изучаемый период специально, притом на разных уровнях: и как вопрос о социальном назначении педагогической науки, и как вопрос более узкий — о пользе педагогической теории для школы, и как общетеоретическая проблема соотношения между практикой и теорией как источников друг друга. На характер решения этого вопроса влияло, в частности, и то обстоятельство, что почти все выдающиеся теоретики были одновременно и практиками воспитания, в последней трети XIX в. выступая, как правило, преподавателями средних и высших школ, а с конца XIX в. — руководителями и воспитателями опытных учебновоспитательных учреждений, в которых они проверяли и уточняли свои концепции.

В изучаемую эпоху мы почти не встречаем «только педагогов», «чистых» теоретиков педагогики; практически каждый крупный теоретик был специалистом в ряде научных дисциплин, и эта тенденция к расширению круга компетентности увеличивалась со временем. Если к началу эпохи империализма лидерами теоретической мысли выступали специалисты в смежных с педагогикой областях знания (как правило, в философии и психологии), то по мере институционализации педагогики последняя привлекала в свои ряды специалистов в химии, математике, биологии, социологии, истории, политике, психиатрии, этнографии, экономике, физиологии, медицине. Некоторые из них одновременно разрабатывали и кардинальные проблемы философии и психологии, а другие были крупными государственными и общественными деятелями, писателями и публицистами, авторами школьных учебников, пособий, научно-популярных работ, книг для чтения. Кроме того, педагогическое движение рубежа веков захватило церковников, профсоюзных функционеров, военных. Педагогическая проблематика внедрялась в другие науки: медицину, социологию, эргономику (учение о производственных возможностях людей, об успехах и их достижениях), менеджеризм (теория управления организациями) и др. В педагогическом движении изучаемой эпохи принимали деятельное участие крупные писатели: Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, Н. А. Рубакин и др.

Эти явления, вызванные к жизни резким повышением социальной функции теории воспитания в эпоху создания, укрепления и расширения государственных систем народного образования, соответствовали одновременно процессу расширения сферы педагогического знания. Их можно рассматривать и как одно из внешних проявлений новой властной тенденции педагогических наук к превращению в междисциплинарную отрасль знаний.

Еще одна особенность связи теории педагогики с педагогической практикой в изучаемую эпоху, особенность, тесно связанная с ростом педобразования, становлением педагогики как академической дисциплины и институционализацией педагогики, заключалась в том, что большое число теоретических, в их числе обобщающих, фундаментальных, работ того времени служило одновременно и учебными пособиями для подготовки или повышения квалификации учителей и воспитателей. Сугубо научные исследования излагались таким языком и строились таким образом, чтобы отвечать задачам педагогического образования; нередко они рассматривались одновременно и как нормативные справочники, и как систематические теоретические трактаты.

Наконец, связь педагогической теории с воспитательной и образовательной практикой общества в изучаемую эпоху способствовала быстрому развитию научно-популярной педагогической литературы. Научная популяризация, приобретая самостоятельную культурную ценность, становилась серьезным образовательным и воспитательным фактором. Вместе с детской литературой она включалась в работу школы и служила одним из объективных факторов, стимулировавших совершенствование теоретической педагогики.

Эти процессы были тесно связаны с разветвлением педагогического знания, становлением современной системы педагогических наук.

Так, синтетически-антропологическое течение, зародившееся на заре XX столетия, нашло свое развитие в концепциях фрейдистского, неофрейдистского и гуманистически-психологического толка.

Естественнонаучное и опытническое течения стали лоном технократической программы воспитания. Из опытнического движения выросли также современные теория и практика «открытого» образования.

Философские школы в педагогике генетически связаны как с экзистенциалистским антропологизмом, так и с педагогикой лингвистического анализа.

К социологическому течению во многом восходит современное социально-критическое направление в сравнительной педагогике.

Религиозные течения нашли свое продолжение в сегодняшних системах неотомизма, антропософии, религиозного экзистенциализма.

Тоталитаристы почти не изменились на всем протяжении XX в., и ныне основные положения их учения берутся на вооружение различными течениями национал-социализма и коммунизма.