Глобальные вызовы и профессиональное образование

ГЛАВНОЕ.

• • Особое значение для развития образования имеет тенденция глобализации, в рамках которой нарастает синхронизация процессов развития образования в разных странах (интернационализация образования). Ведущие глобальные тенденции, значимые для образования: «сжатие времени» (рост динамики изменений), индивидуализация, стандартизация.
• • Важнейшая из глобальных тенденций — рост экономической функции образования, на изучении которого основана теория «человеческого капитала». Ее основная идея состоит в том, что вложение средств в образование человека является одной из наиболее выгодных инвестиций. Побочным следствием интеграции экономики и образования является коммерциализация образования.
• • В динамичном мире, где непрерывно меняются технологии, отмирают старые и появляются новые профессии, необходимым становится непрерывное образование — «образование на протяжении всей жизни», — которое приходит на смену прежней концепции «образования один раз на всю жизнь».

Развитие образования неразрывно связано с развитием всего общества. Точно так же, как в обществе всегда присутствуют черты прошлого, настоящего и будущего, — присутствуют они и в образовании.

Попытки уловить черты грядущего начались в европейской науке несколько веков назад, но особенно активными они стали, начиная со второй половины XX в. Продолжаются они и сегодня.

Само по себе образование является едва ли не самым консервативным социальным институтом, и изучение «внутриобразовательной реальности» мало что может дать для понимания завтрашнего дня. Оставаясь в пределах педагогической науки и практики и пытаясь увидеть контуры образования будущего, можно разглядеть лишь некоторые из них, да и то очень размыто. По этой причине нам предстоит обратиться к трудам представителей других наук, работавших в русле футурологии и изучавших те глобальные тенденции, которые только начали проявлять себя в настоящем, вероятно — станут главными в будущем, и с неизбежностью вызовут существенные изменения в сфере образования.

Термин «футурология» первоначально был предложен в 1943 г. немецким социологом О. Флехтгеймом для указания на так называемую «философию будущего», которая, по его замыслу, должна была стать альтернативой всем предшествовавшим социальным учениям. В настоящее время иод «футурологией» принято понимать междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов, включая образование.

Начиная с середины XX в. появился целый ряд резонансных концепций, имеющих большое значение для понимания перспективных тенденций общественного развития. Австрийский (впоследствии британский) философ и социолог Карл Раймуид Поппер (1902—1994) обосновал происходящий на наших глазах переход от «закрытого» общества к «открытому», отличающимися соотношением в них социального контроля и свободы. В «закрытом» обществе поведение человека определяется исключительно внешними правилами; в «открытом» обществе человек вынужден самостоятельно принимать решения и затем нести за них ответственность. Американский социолог и футуролог Элвин Тоффлер (1928—2016) разработал концепцию «интеллектуальной революции» как перехода к обществу нового, «постиндустриального» или «информационного» типа, в котором наблюдается огромное разнообразие субкультур и стилей жизни. Американский антрополог Маргарет Мид (1901 — 1978) выдвинула идею о новом, так называемом «нрефигуративпом» типе культуры, в которой молодое поколение будет играть активную роль в передаче знаний старшим поколениям.

В работах этих авторов, их учеников и последователей обоснованы важнейшие перспективные тенденции развития современного общества, а именно: резкое ускорение темпов социально-экономических изменений, глобализация, информатизация, переход от иерархического к сетевому устройству общественных институтов. Все это имеет непосредственное отношение к образованию.

Особое значение для развития образования имеет тенденция глобализации. Понятием «глобализация» обозначается широкий спектр событий и тенденций: развитие мировых идеологий, интенсивная борьба за установление мирового порядка; скачкообразный рост числа и влияния международных организаций, ослабление суверенитета национальных государств; появление и развитие транснациональных корпораций, рост международной торговли; интенсивные массовые миграции и формирование межкультурных сообществ; создание планетарных СМИ и т. д.

Глобализацию культурного уровня нередко называют вестернизацией, поскольку она осуществляется по проекту и под преимущественным влиянием группы экономически развитых стран Запада во главе с США, и во многом связана с распространением культурных образцов, принятых в этих странах. При этом, как правило, в другие страны транслируются упрощенные образцы.

Тенденция глобализации неизбежно распространяется и на процесс образования, что позволяет говорить о «генеральном тренде» развития современного образования, едином для всех государств, т. е. о нарастающей синхронизации процессов развития образования в разных странах, которые часто называют интернационализацией образования. В рамках этой тенденции развиваются процессы образовательной мобильности, проявляющиеся в разных формах: международные программы студенческого обмена; международные образовательные программы, совместно реализуемые образовательными вузами разных стран; зарубежные стажировки для преподавателей; приглашение для ведения тех или иных курсов зарубежных преподавателей и т. д. В этом же русле находится процесс взаимного признания разными государствами дипломов об образовании (этот момент будет подробнее рассмотрен в параграфе 2.4).

Вместе с тем, глобализация мировой экономики (формирование единого рыночного пространства со свободным перемещением капиталов и других ресурсов) неизбежно приводят к повышению значимости экономической функции всех социальных институтов, не исключая и образование. Отсюда возникло естественное стремление подсчитать реальную стоимость образования и его экономическую выгоду, которое в 1960;е гг. привело к возникновению и развитию теории «человеческого капитала». Ее авторы — американские экономисты Теодор Уильям Шульц (1902—1998) и Гэри Стэнли Беккер (1930—2014), удостоенные Нобелевской премии.

Теория человеческого капитала вызвала переворот и в экономике труда, и в экономике образования. Стало ясно, что человек становится капиталом в том случае, если он является носителем способностей, мотиваций, знаний, умений и «готовностей» к выполнению определенных ТФ (которые мы сейчас называем компетенциями). При этом не просто важно что-то знать или даже уметь что-то делать, но необходимо хотеть делать и быть готовым делать. Накопление человеческого капитала — это не просто совершенствование умений или знаний, но еще и развитие личностных качеств. Это достигается не только обучением, по и воспитанием в самом широком смысле этого слова, обретением жизненного и производственного опыта.

Развитие человека, подобно накоплению физического или финансового капитала, требует отвлечения средств от текущего потребления ради получения дополнительных доходов в будущем. К таким «человеческим инвестициям» экономисты относят образование, профессиональную подготовку во всех видах, а также рождение и воспитание детей в семье. Таким образом, в теории человеческого капитала даже поведение обычных родителей сопоставляется с деятельностью инвесторов, вкладывающих деньги в свое будущее.

Что надежнее и прибыльнее: вложить немалые средства в образование и воспитание ребенка, или в недвижимость, или в ценные бумаги? Исследования показывают, что материальная выгода вложений в образование сопоставима с инвестициями в недвижимость. Например, в 2000 г. ЮНЕСКО обнародовало данные, согласно которым инвестиции в образование самых маленьких детей являются примером наиболее эффективной общественной политики. На каждый 1 долл., потраченный на систему дошкольного образования, ухода и воспитания, в будущем сохраняется 7 долл., поскольку дети, в свое время вовлеченные в систему дошкольного образования, гораздо реже остаются на второй год или выбывают из школы, а впоследствии не требуют социальной коррекционной помощи. С точки зрения затрат эффективнее принимать превентивные меры и оказывать поддержку детям в раннем возрасте, чем компенсировать ту неблагоприятную ситуацию, в которой они оказываются по мере их взросления.

И напротив, отказ от инвестирования в образование детей и молодежи вызовет впоследствии огромные издержки, как для страны, так и для ее отдельных граждан. Плохо образованные (и плохо воспитанные) люди, как правило, плохо работают и плохо зарабатывают, составляя большую часть тех, кто живет в бедности, и на них приходится непропорционально высокая доля государственных услуг и государственных расходов, оплачиваемых налогоплательщиками. Таких людей не так уж и мало, и их называют.

«классом новых эксплуататоров». Они строят линию своего поведения таким образом, чтобы получать как можно больше всевозможных социальных пособий, льгот и иных бонусов и как можно меньше работать. Тем самым они усугубляют нагрузку на государственный бюджет и, соответственно, эксплуатируют добросовестно работающую часть населения.

Образование, построенное на идеях, заложенных в теории человеческого капитала, оказало серьезное воздействие па экономическую политику государства. Образование «сейчас» нужно для «завтрашней» (или «послезавтрашней») экономической отдачи. Во многих странах уже изменилось отношение общества к вложениям в человека (до этого образование часто финансировалось «по остаточному принципу»). В них научились видеть инвестиции, обеспечивающие долговременный экономический эффект, связанные с повышением производительности и качества труда. В результате интенсивно развиваются системы профессионального образования, подготовки и переподготовки кадров. Произошла определенная переориентация и социальной политики: программы профессиональной подготовки стали рассматриваться как эффективное орудие борьбы с бедностью и безработицей — гораздо более эффективное, чем традиционные пособия.

Таким образом, глобализация экономики привела к резкому усилению экономической функции образования, выраженной достаточно условным термином «экономика знаний». Однако сращивание экономики и образования несет с собой и некоторые серьезные угрозы.

Во-первых, в процессе глобализации, основанной на примате экономики, распространяется (а нередко и прямо насаждается) модель одномерного «экономического человека», ориентированного на ценности потребления. Как замечает выдающийся современный мыслитель Ёсихиро Фрэнсис Фукуяма (род. 1952), идеал такого человека ориентирован на доминанту «прав» над «обязанностями». На первый план выдвигаются и навязываются в качестве нормы жизни: материальное благополучие, развлечения, раскованность, а в основе этого — равнодушное и «потребительское» отношение к окружающим. Основные принципы такого отношения: первое — все разрешено; второе — ты никому не обязан; третье — все обязаны тебе. С педагогической точки зрения все это работает на разрушение человеческой личности, ослабление характера и воли, примитивизацию интеллекта.

Такой достаточно жесткий взгляд на человека провоцирует и появление новых форм эксплуатации наемных работников со стороны работодателей. Современной корпорацией нередко присваивается не только рабочая сила, но и творческий потенциал, талант, образование, по существу, вся целостная личность человека-нрофессионала. Сегодня уже недостаточно, когда специалист просто хорошо работает; работодателю нужно, чтобы он проявлял лояльность по отношению к фирме/, знал и разделял ее миссию, ценности и цели, участвовал в корпоративных мероприятиях, был искренне заинтересован в качестве и продвижении производимых фирмой товаров и услуг.

Во-вторых, рост экономической функции образования неизбежно проявляется в его коммерциализации, в процессе которой образование трансформируется в своего рода «сервис» — в сферу образовательных услуг. В самом деле, если образование — это одна из отраслей рыночной экономики, то его цель определяется, но аналогии с любыми другими отраслями, а именно — удовлетворение потребностей различных заказчиков.

В чем состоит риск?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно, прежде всего, понять, в чем заключаются традиционные особенности образования как особого социального института, отличающего его от «классической» сферы услуг. (Для удобства в качестве примера «классической» услуги можно использовать образ «парикмахерской».) Главная особенность образования, отличающего его от «парикмахерской», состоит в том, что все его субъекты (обучающиеся, их родители, педагоги, а в системе профессионального образования — и представители работодателя) выступают партнерами образовательного процесса, между которыми выстраиваются личностные, ценностные отношения, основанные на общности интересов и целей и взаимной ответственности. Что касается «парикмахерской», то здесь вместо партнерских существуют поверхностные отношения клиентского типа, ограниченные юридическими рамками, не требующие личностной включенности и предполагающие одностороннюю ответственность исполнителя перед клиентом.

Особенности отношений «клиентского типа» в образовании отчетливо проявляются на примере российских частных школ.

Пример

«Это знают почти все. Этим все частные школы похожи друг на друга.

В классах — нс больше 12 детей. (Иногда — не больше 6). Углубленное изучение иностранных языков, информатики, экономики, еще нескольких предметов по выбору. — А латынь можно? — Можно. Платите — наймем специалиста специально для Вашего ребенка. — А можно физику и химию не изучать? — Можно (деньги назад не вернем). — А можно. — Можно. Все можно. Все, что Вы хотите. Ведь у нас индивидуальный подход! — А в вуз?.. — Конечно. Но тут у каждой школы по-своему. У нас — МГИМО, у них — МГУ, а у этих — Высшая школа экономики.

— Спорт? — Да. — Театральные или художественные студии? — К Вашим услугам. — Интернет? — Конечно же! — Катание на лошадях? Бассейн? Большой теннис? — Это уже не у всех. У нас, например, нет. Но у нас и оплата — четыре сотни долларов в месяц. Хотите втрое дороже — пожалуйста, у тех и крокодилы в террариуме есть, на радость детям. (Можно и за двести долларов найти школу. У них то же, что и у нас, только почему-то вдвое дешевле, непонятно, как это они ухитряются. Но о них мы Вам не скажем, догадайтесь, почему).

У ворот — стоянка школьных автобусов. Доставка от подъезда до школы и от школы до подъезда. У входа — обаятельнейший сотрудник частной охранной фирмы. Улыбающаяся девушка-психолог поразит Вас гем, что с первого взгляда уже знает о Вашем ребенке все. Вашим ребенком готовы заниматься, готовы целый день до вечера (полупансион), а можно и всю рабочую неделю с ночевками (пансион)"^[1].

Ограниченность понимания образования рамками «образовательных услуг, нацеленных на удовлетворение потребностей заказчиков», чревато серьезными рисками. Едва ли не главный из них состоит в том, что «образовательные потребности», при отсутствии развитых механизмов социального диалога, легко могут становиться объектами манипулирования, с использованием таких хорошо известных инструментов, как агрессивный маркетинг, реклама, СМИ, PR-компании и политические обещания.

Кто заинтересован в такой манипуляции?

Например — сами производители образовательных услуг или образовательных продуктов. Не случайно на Западе давно уже образовательные услуги относят к категории так называемых «доверительных услуг» (их качеству потребитель может только доверять, но проверить его самостоятельно он не может).

В условиях глобального рынка разработчики новых «образовательных продуктов» ориентируются на исследования маркетологов. Те, в свою очередь, выявляют и активно формируют те потребности населения, которые проще всего поддаются манипуляции:

• — потребности, основанные на простейших эмоциях и инстинктах — тревоге о безопасности детей, страхе за их будущее, за ожидающие их успехи или неудачи (как известно, страх — наиболее сильная эмоция в человеческой психике);
• — потребность в самоутверждении и связанные с ней элитарные устремления, выражающиеся в стремлении родителей дать своему ребенку такое образование, которое максимально соответствует задаче его «личной капитализации» (речь идет не только о денежном выражении капитала, но и о социальном капитале — накоплении «полезных связей»);
• — потребность «быть как все» и лавировать по жизни, следуя «общественному ветру»^[2], т. е. строить приспособленческую модель поведения.

На удовлетворение каждой из этих потребностей ориентированы определенные образовательные продукты и услуги, нередко имеющие высокую рыночную стоимость; при этом собственно образовательная и воспитательная ценность их крайне невысока или имеет отрицательный знак.

Номенклатура самих «услуг» также легко поддается манипуляции. Характерный пример — подготовка по профессиям, которые сегодня рекламируются как «престижные», но с большой долей вероятности могут оказаться невостребованными завтра, когда «потребитель образовательной услуги», окончив свое образование, станет заложником полученной специализации.

Даже если «вывести за скобки» возможность социального манипулирования, — все равно характер образовательных ожиданий со стороны разных лиц и групп вызывает много вопросов. По этому поводу академик Российской академии образования Д. И. Фельдштейн справедливо заметил, что «у нас нет заказа на Человека. На профессионала есть, а на Человека нет»^[3].

Для того чтобы преодолеть угрозу культурного упрощения и «расчеловечивания», которую несет для школы глобализация, в документах международных организаций и образовательных проектов (ЮНЕСКО, Болонский процесс и т. д.) постоянно подчеркивается требование: учитывать при реформировании образовательных систем во всех странах собственные социальные и культурные реалии, языковое наследие народа и внутренний потенциал развития государства и общества.

Следует отметить, что и в самих западных странах наблюдается отход от привычной модели «экономического человека» — не только в научных исследованиях, но и в практике общественной жизни. Так, в тех экономически развитых государствах, где решены задачи удовлетворения базовых потребностей человека, на передний план выдвигаются ценности самовыражения, личностного роста и гражданской солидарности. В общественном сознании происходит разочарование в ценности «общества потребления». Уже в так называемом поколении «икс» (люди, родившиеся в 1966—1976 гг.) это разочарование выразилось в форме даутиифтинга — широко распространенного отказа от дальнейшей карьеры после обеспечения «базовых потребностей» и выбор в пользу работы, менее оплачиваемой, но предоставляющей больше свободы для самореализации. В последующих поколениях «игрек» (род. в 1977—1994 гг.) и «зет» (род. в 1995—2001 гг.) ценность творческой самореализации человека занимает еще более высокое место. Некоторые современные ученые уже склоняются к пониманию «общества потребления» и «экономики избытка» как временной деформации в развитии общества, которая должна быть устранена. Очевидно, что и в глобальном развитии образования следует ожидать отхода от «экономической одномерности» образовательных услуг и возвращения к более широкой, многомерной системе ценностей и смыслов.

Первый российский Закон «Об образовании», принятый в 1992 г.^[4], устанавливал норму, согласно которой образование не является коммерческой деятельностью. Это не отрицает возможности существования частных школ, колледжей или университетов, но утверждает, что данный вид экономической деятельности не может использоваться для извлечения прибыли. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», введенный в 2013 г.^[5], в этом плане сохраняет дух Закона «Об образовании» 1992 г.

Среди глобальных тенденций наиболее значимая для профессионального образования связана с ростом динамики, неопределенности и непредсказуемости мира, которую обычно называют «сжатием времени». Экономическая конкуренция в условиях глобального рынка и инновационное технологическое развитие задают не просто высокий, но постоянно растущий темп жизни. По данным начала 2010;х гг., за 10 лет устаревает до 80% технологий. Однако с тех пор темп устаревания технологий (и, соответственно, появления новых) еще более ускорился.

Образование обязано реагировать на этот вызов: одной из его ведущих задач становится подготовка человека к жизни в условиях постоянных, подчас непредсказуемых технологических изменений, а также и более широких социально-экономических перемен в общественной жизни. В связи с этим в 1978 г. впервые был предложен термин инновационное обучение и сформулирована его альтернативность традиционному обучению. Инновационное обучение в этом докладе определяется как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовность к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

Утверждение о том, что цикл жизни культурной нормы или нормы профессиональной деятельности превышает срок жизни поколения, теперь недействительно. В мире, где взрослые несколько раз за время своей жизни меняют профессию, сам способ жизни становится другим — другим должно быть и образование. Эта идея положена в основу концепции непрерывного образования (или «образования в течение всей жизни», англ. Long-Life Learning, или LLL), которая начала формироваться во второй половине XX в. в работах западных, а затем и отечественных ученых. Сам термин «непрерывное образование» впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО в 1968 г.

Основную идею непрерывного образования выразил Тоффлер: «Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто нс научился учиться». В условиях непрерывного образования меняется роль как общего, так и профессионального образования. Общеобразовательная школа должна теперь не «учить знаниям», а «учить учиться» (в российских Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования соответствующий компонент называется универсальными учебными действиями, в традициях отечественной педагогики его принято также называть общеучебными умениями). Профессиональное образование должно сопровождать человека на протяжении всей его жизни (в частности, в виде программ повышения квалификации и переподготовки), обеспечивая его профессиональную мобильность, неизбежную в условиях постоянных технологических перемен.

Современное понимание непрерывного образования с позиций личностно-ориентированной образовательной парадигмы (см. параграф 1.1) трактуется как:

— «периодически возобновляемое» или циклическое образование на протяжении всей человеческой жизни, необходимое в том числе для пополнения знаний и умений в связи с новыми требованиями жизни, профессии (для преподавателя профессионального образования такой цикл задан его повышением квалификации и составляет три года);

единство формального (институционального) образования и неформального образования (самообразования), что проявляется, в частности, в рамках модели «обучение па рабочем месте» (см. параграф 2.3);

— нацеливание всех элементов системы образования на приоритетную задачу личностно-профессионального развития, в единстве личностного и профессионального компонентов;

создание в обществе широких условий для непрерывного саморазвития каждого человека.

Развитие современного (так называемого «пятого» технологического уклада^) связано с повышением гибкости производства, индивидуализацией производства и потребления, что является еще одной значимой глобальной тенденцией. Если раньше, на основе массовых технологий, производилась относительно небольшая номенклатура однотипных изделий, то сейчас производство готово откликнуться на пожелания каждого заказчика, предоставляя ему товар или услугу, в наибольшей степени соответствующие его конкретным пожеланиям. Как известно, в начале XX в. знаменитый автомобильный магнат заявил: «Автомобиль может быть любого цвета, при условии, если этот цвет черный». В середине XX в. окраска автомобилей уже выполнялась по желанию заказчика. В начале XXI в. автомобили комплектуются, по желанию покупателя, набором самых разнообразных опций — начиная от выбора типа двигателя и закапчивая наличием/отсутствием подсветки подстаканников. Таким путем, как считается, в условиях рынка утверждается свобода индивидуального выбора как основополагающего принципа жизни демократического общества.

Все это привело к появлению нового поколения потребителей, ориентированных на то, чтобы все их «капризы» удовлетворялись производителями. Не составляет исключения и образование, понимаемое такими потребителями как система образовательных услуг.

Происходят усложнение и дифференциация образовательных запросов населения:

• — от «школы для всех» — к «школе для каждого»: там, где обеспечена доступность качественного массового образования, возникает потребность в индивидуальных образовательных траекториях;^[6]
• — от «выбора образовательной программы» — к «проектированию персональных образовательных программ», целиком создаваемых «под клиента» — начиная от целей и заканчивая оценкой результатов.

Индивидуальный запрос человека на саморазвитие и самообразование все больше обозначает востребованность в психологопедагогических специалистах, которые могут направлять и поддерживать эти процессы — тьюторов, наставников.

Откликом на эти запросы со стороны традиционных образовательных систем становится процесс индивидуализации образования, а также появление новых, высокоэффективных с педагогической точки зрения, но крайне ресурсоемких систем, требующих:

— больших материальных затрат, с необходимостью последующей утилизации результатов детских «проб и ошибок» (проектные и проектно-исследовательские формы работы с учащимися, учебные курсы материальной технологии, программы изучения социокультурной и природной среды посредством образовательных десантов или экспедиций, полевых исследований и т. д.);

привлечения материальной и кадровой базы иредириятийпартнеров, которые не всегда получают от этого видимую выгоду (профессиональные пробы и социальные практики школьников, образовательные экскурсии и др.);

— высоковалифицированных, специально отобранных педагогических кадров, способных к реализации принципиально новых образовательных технологий, выполнению нетрадиционных для учителя педагогических ролей и созданию особой психологической атмосферы («система Монтессори», «технология полного усвоения», коллективный способ обучения, «педагогика сотрудничества», эвристическое обучение, технологии коллективной мыследеятелыюсти, «метод погружения», обучение на основе деловых игр, театрализации, уроки на основе «дополненной реальности» с использованием информационно-компьютерных технологий, «система медиаобразования детей» Ж. Гоне и т. д.).

Большинство из этих образовательных инноваций оказываются непригодными к использованию в условиях государственной массовой школы (общеобразовательной и профессиональной), которая не располагает необходимыми для этого ресурсами. Тем более что практически во всех сферах производства побеждают простые, технологичные решения, позволяющие экономить ресурсы и минимизировать человеческий труд. Массовое образование составляет заметный контраст этому процессу — во всех странах мира оно становится все сложнее и дороже.

На этом фоне усиливается центральное противоречие, осложняющее развитие системы массового образования:

— для обучающихся это образование выглядит слишком простым и грубым, оно не отвечает их индивидуальным потребностям (на их взгляд, оно должно быть гораздо сложнее и тоньше);

государства и экономики то же самое образование выглядит слишком сложным и дорогим, оно упорно не поддается «технологическому упрощению» и автоматизации (на их взгляд, оно должно быть гораздо проще и дешевле).

Таким образом, для массовой системы образования основной вызов состоит в том, чтобы предъявить новые подходы и решения, позволяющие работать более эффективно без драматической потери в качестве. По этой причине наибольшим спросом во всем мире сегодня пользуются дешевые образовательные технологии, которые не требуют высокой квалификации педагога, могут быстро внедряться в образовательный процесс и становиться массовыми. Речь идет, прежде всего, о технологиях дистанционного обучения на основе информационно-компьютерных средств (см. ч. 2, параграф 4.4), которые не требуют наличия ни специальных школьных зданий, ни квалифицированного педагогического персонала, и поэтому могут быть легко реализованы альтернативными (негосударственными) поставщиками образовательных услуг.

В то же время, очевидно, что далеко не по всем профессиям и специальностям профессионального образования возможна подготовка на основе дистанционных технологий — это напоминает известный образ «учиться плавать, стоя на берегу». Для освоения большинства программ профессионального образования необходимо дорогостоящее оборудование (такое, как станки с ЧПУ^[7] или специальные обучающие тренажеры), а также соответствующие комплектующие, сырье и материалы. По этой причине программы профессионального образования остаются самыми дорогими (по сравнению с общеобразовательными программами и многими программами ВО), и это вызывает напряженность у государственных структур, ответственных за их финансирование.

Естественным «встречным течением» в ответ на растущую вариативность и индивидуализацию образования выступает его стандартизация. Образовательный стандарт — относительно новое социально-педагогическое явление, отвечающее запросу государства и общества на упорядоченное многообразие форм, типов и видов образования.

Проблема состоит в том, что чрезмерно широко трактуемые «вариативность», «демократизм» и «академические свободы»^[8] в образовании на практике нередко приводят, особенно в негосударственных образовательных учреждениях, к нарушениям логики учебного процесса, к включению в учебные планы второстепенных предметов при забвении фундаментальных для данной профессии дисциплин, к увлечению различного рода сомнительными «инновациями» без их перспективного анализа и т. д. Предотвратить возникновение таких ситуаций призваны единые (в масштабах государства) образовательные стандарты и строгое соблюдение их всеми образовательными учреждениями независимо от того, кем они учреждены. Таким образом, социальная миссия образовательных стандартов — гарантировать определенный (минимальный) уровень качества образования в условиях многообразия образовательных программ. К теме образовательных стандартов мы будем неоднократно возвращаться в последующем.

В историческом плане образовательный стандарт представляет собой качественно новый этап в управлении образованием, точнее — в нормировании его содержания. Если все предшествующие способы этого нормирования («единый учебник», «единые программы», «единые методики» и др.) жестко фиксировали состав и объем преподаваемого материала, то стандарт фиксирует результат образования.

Это, в свою очередь, ставит перед педагогической наукой и практикой новый вопрос: какие условия, в которых осуществляется образовательный процесс, и как именно надо изменить, чтобы на практике добиться более высоких результатов образования? Соответственно, все большую роль начинает играть оценивание образовательных результатов, которое приобретает аналитический характер (см. параграф 5.1). Вопросы, связанные с оценкой (индивидуальных образовательных достижений, качества реализации образовательных программ и т. д.) постепенно смещаются в центр внимания управленцев образования и педагогов.

Тенденция стандартизации не ограничена сферой образования. В сфере труда также существует потребность в стандартизации квалификаций. Инструментами такой стандартизации выступают рамки квалификаций и ПС. Всю систему ПС и образовательных стандартов, используемых в профессиональном образовании, называют системой квалификаций (см. параграф 2.2), а в качестве понятия, объединяющего обе эти группы стандартов, иногда используют понятие «квалификационные стандарты».

Итак, основные конструктивные изменения в современном образовании образования осуществляются по следующим направлениям:

• — от образования «на всю жизнь» — к образованию «в течение всей жизни»;
• — «учить всех всему» — к «учить учиться»;
• — «знаниевого» и адаптирующего образования — к образованию деятельностному и личностно-развивающему;
• — унифицированного образования («для всех») — к образованию по выбору («для каждого»);
• — единых образовательных программ («стандартов содержания») — к стандартам результатов образования.

Подводя итоги параграфа, нужно еще раз подчеркнуть неоднозначность тех глобальных тенденций, которые принято называть «вызовами времени». Ни один серьезный прогноз давно уже не обещает нам «светлого будущего»; напротив, по мнению большинства футурологов, каждому из нас предстоит встретиться в будущем с новыми трудностями и испытаниями. Главный риск состоит в том, что профессиональное образование, ориентируясь на требования глобальной экономики, новых технологий и технократических подходов в социальном управлении, может утратить (и уже во многом утрачивает) свое «человеческое измерение». В отличие от техники и технологий, глубинная природа человека остается неизменной, а значит, и природу образования, как «чисто человеческого» феномена, изменить невозможно. История человеческого общества дает нам немало примеров того, как увлечение «современным» и «актуальным» (а по сути, конъюнктурным) наносило серьезный ущерб пониманию существенных и неизменных основ образовательной деятельности. Здоровый консерватизм образования, который нередко осуждается, как «догматизм» и «косность» — это чаще всего попытка сопротивления непродуманным инновациям, в результате которых возрастает риск «вместе с водой выплеснуть ребенка».

Главный критерий, который позволяет определить действительную ценность того или иного изменения в системе образования, — это его значение для личностного развития человека. Образование, которое всего лишь адаптирует человека к меняющимся внешним условиям, вряд ли можно считать достаточным. Вторая, не менее важная составляющая образования связана с развитием внутреннего, духовного мира личности, с включением каждого человека в непрерывный и преемственный процесс культурной жизни своего народа.

Вопросы и задания

• 1. Дайте определение понятиям: дауншифтинг, нетворкинг, геймификация, эвалюация. (При необходимости используйте дополнительные источники.) Какое отношение эти понятия имеют (могут иметь) к профессиональному образованию?
• 2. По мнению 3. Баумана, в современном мире «человек должен привыкнуть жить в ситуации неопределенности и принципиальной невозможности построения долговременной личной карьеры с заранее известными правилами». Какие выводы из этого следуют для профессионального образования?
• 3. «Услуга — комплекс средств, продуктов и деятельности, удовлетворяющих некоторую потребность пользователя». Можно ли считать услугой общее образование? Профессиональное образование? Почему?
• 4. В документе Европейской комиссии (Брюссель, фсвр. 2005 г.) содержатся следующие тезисы:
  • • «образование должно оставаться общественным благом, а не превращаться в товар»;
  • • «угроза превращения образования в товар вызывает глубокую озабоченность… и не отвечает интересам общества, студентов, работодателей и университетов»;
  • • «необходимо предпринимать адекватные меры против коммерциализации образования"-,
  • • «образование — это не только информационно-коммуникативное средство, это не только механизм трансляции и распространения знаний, но и социальный институт духовно-нравственного развития человека, сохранения национально-культурных традиций и основа социализации личности, активного включения ее в различные сферы общественной жизни"-,
  • • «организация «Международное образование», объединяющая более 1 млн преподавателей, не приветствует рост частного сектора образования и увеличение числа частных учебных заведений, являющееся самым ярким проявлением превращения образования в товар».

Если коммерциализация высшего профессионального образования «не отвечает интересам» ни общества, ни студентов, ни работодателей, ни образовательных организаций и притом являет собой серьезную угрозу, то от кого она исходит? Кто и каким образом может противостоять этой угрозе? Почему среди субъектов, не заинтересованных в превращении образования в товар, не названо государство?

5. Ознакомьтесь с текстом.

«Наблюдая за автомобильным прогрессом, я должен сделать неутешительные выводы о способности потребителя к самостоятельному анализу своих выгод и потребностей. А еще — признать сокрушительную победу популистов и маркетологов над здравым смыслом.

Вот были же в 1990;е годы надежнейшие дизели, отхаживавшие по 700 тысяч километров без капремонта и потреблявшие 5 литров солярки на 100 км. Еще была в моде добротная отделка салонов качественным пластиком и натуральной кожей, была окраска кузовов, хранившая «свежесть» по 10—15 лет. В тех машинах было все, что нужно, кроме современной мультимедиа и пассивной безопасности. Можно было не трогать ничего, кроме этих двух вещей.

Но прошло 20лет, и народ безо всякого смущения пересел на беспомощные за пределами асфальта кроссоверы с дорожным просветом 160 мм, салоном из гремучей пластмассы и кожзама, с турбомоторами с ресурсом 150 тысяч километров. Теперь все уверены, что такими и должны быть нормальные автомобили. Потому что маркетологи объяснили', кроссовер подарит вам свободу передвижтия без границ, а «высокотехнологичный"мотор сэкономит кучу денег на топливе. Конечно же, и первое, и второе — неправда, но таков общемировой тренд» (А. Чепелев).

Знакомы ли вам аналогичные примеры, имеющие отношение к сфере образования? Проиллюстрируйте тенденцию примерами из области: а) индустрии детских игр и игрушек; б) дошкольного образования; в) среднего профессионального образования; г) ВО.

• 6. Какие «вызовы времени» отражаются в жизнедеятельности вашей профессиональной образовательной организации, преподавателей, студентов? В чем конкретно это проявляется?
• 7. Оцените образование вашего собственного ребенка (или какоголибо конкретного студента, которого вы обучаете) с точки зрения теории «человеческого капитала»;
• — кто и в каких ситуациях осуществляет инвестиции в его образование — семья, государство, предприятия бизнес-сферы,???
• — в каких формах каждый из инвесторов ожидает возврата своих инвестиций? Спрогнозируйте, в какой степени оправдаются эти ожидания.
• 8. Ознакомьтесь с развернутой характеристикой поколений «икс», «игрек», «зет» и «альфа», которую можно найти в открытом доступе в сети Интернет. Можете ли вы отнести к тому или иному поколению себя, своих родителей, своих детей? Студентов, которых вы обучаете? Есть ли среди знакомых вам преподавателей типичные представители того или иного поколения?

В какой степени, на ваш взгляд, концепция поколений «икс — игрек — зет» соответствует российской реальности?

9. Современный западный ученый Д. Элкинд написал книгу, название которой можно перевести приблизительно так: «Ребенок, развитие которого торопят', взрослеет слишком быстро и слишком рано».

Как вы понимаете слова «слишком рано»? Кто именно торопит развитие детей? Зачем (почему)? Используя язык педагогики, сформулируйте противоречие, о котором говорит название книги.

• [1] Сергеев И. С. Особая территория: московская частная школа: проблемно-ориентированный анализ // Лицейское и гимназическое образование. 2003. № 2.С. 9.
• [2] Термин современного российского ученого-псдагога В. А. Ясвина.
• [3] Фельдштейн Д. И. Преобразование образования в пространственно-временной ситуации XXI в.: вызовы информационной эпохи // Образовательная политика. 2012. № 3. С. 61.
• [4] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266−1.
• [5] Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012№ 273-ФЗ.
• [6] Технологический уклад — определенное поколение техники и технологий;смена одного поколения на другое происходит в форме научно-технологическойреволюции.
• [7] ЧПУ — числовое программное управление.
• [8] Академические свободы — признанный в большинстве государств принципработы вузов, согласно которому профессорско-преподавательский состав можетпроводить научные исследования и публиковать их результаты без каких-либоограничений.