Исследование в педагогике: сущность, методологический аппарат

• 1.1. Понятие и типологии педагогических исследований.
• 1.2. Логика педагогического исследования.
• 1.3. Структура и этапы педагогического исследования.

Основные понятия: наука; научный факт; понятие; закономерность; теория; научное исследование; системный, комплексный, личностный, деятельностный подходы в педагогическом исследовании; методология; методологические характеристики исследования: актуальность, проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Понятие и типологии педагогических исследований

Научное образование (термин введен в начале XX в. С.И. Гессеном) проходит через все ступени образования, являясь их обязательным компонентом. В системе высшего педагогического и профессионально-педагогического образования формируется ряд собственно исследовательских умений, оказывается помощь в научном самоопределении студентов. В аспирантуре и впоследствии докторантуре происходит научное становление той части молодежи, которая имеет задатки и склонности к научному творчеству.

Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в предвидении протекания процесса (в данном случае педагогического). В педагогических исследованиях важно не только предсказать, как будет вести себя именно эта изучаемая педагогическая система, необходимо ещё показать, как эту систему можно преобразовать и улучшить.

Из вышесказанного следует, что педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая деятельность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого (как в физике, химии или истории). В педагогической науке совмещаются две функции: научно-теоретическая и конструктивная.

Научно-теоретическая функция присуща всем фундаментальным наукам — физике, химии, биологии и др.; конструктивная — техническим наукам, медицине и др. В педагогике эти функции совмещаются. Так, предпосылкой для предсказания (прогностическая функция) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях.

Поэтому педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Реализуя научнотеоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую деятельность, как она есть. Осуществляя конструктивную функцию, он отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть.

Педагогическая наука всегда будет изучать закономерности в педагогической деятельности, разрабатывать новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуального педагогического богатства общества. Поэтому педагогические исследования направлены на вскрытие закономерностей в области образования, воспитания и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как объективные существенные и устойчивые связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве достигнутых результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах через:

• • преобразование педагогических систем: реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опыта, реконструкция моделей обучения и воспитания;
• • разработку новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;
• • разработку теории и практики применения новых педагогических и информационных технологий;
• • изучение, обобщение и интерпретацию опыта педагогической деятельности.

Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего отражения опыта педагогической деятельности. В изучении педагогического опыта наблюдаются две основные тенденции.

• 1. Изучение и оценка традиционного и передового педагогического опыта.
• 2. Изучение и оценка, наряду с передовым, негативного педагогического опыта. Педагогические ошибки, при их тщательном исследовании, дают более полную картину реальной педагогической действительности.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы исследователям. В. А. Сухомлинский писал, что педагогика «станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений» [50, с. 214].

«Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах», — так определяет сущность педагогического исследования В. М. Полонский [41, с.9].

Педагогические исследования проводятся в теории воспитания, дидактике, истории педагогики и в методологии, социальной педагогике, частных методиках и т. п.

Сложность педагогического исследования заключается в его неповторимости, неоднозначности протекания педагогических процессов и явлений; зависимости педагогического процесса от личности педагога, исследователя и других субъективных факторов; трудностей и сложностей в использовании лабораторных методов исследования для получения экспериментальных результатов; ограниченно;

сти использования методов математической статистики; достаточно обобщенном характере получаемых выводов. Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: детерминизма, соответствия, дополнительности (табл. 1).

Таблица 1

Основные принципы научного познания.

К методологическим принципам педагогического исследования относятся:

• • конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и определений — ведущий принцип исследования проблем обучения и воспитания;
• • несводимость законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования;
• • диалектическое единство общего и особенного в педагогических исследованиях;
• • единство образования и жизни;
• • взаимозависимость педагогической теории и практики.

Педагогическое исследование выполняет разнообразные функции: коммуникативную, познавательную, социальную.

Коммуникативная функция педагогического исследования состоит в том, что оно является каналом передачи не только знаний, но и средством духовного и интеллектуального общения людей.

Познавательная функция педагогического исследования состоит в изучении, постижении сущностных сторон процесса обучения, воспитания, общения, социализации.

Социальная функция педагогического исследования выражается в том, что с его помощью решаются важные для общества проблемы, вследствие чего содержание, язык публикаций должны отвечать своему социальному назначению, нуждам той группы потребителей, для которой они предназначены.

Полонский В.М. на основании результатов проведенного анализа имеющихся в литературе классификаций выделил два основных подхода к классификации педагогических исследований: библиографический и науковедческий [41, с. 10−21].

Библиографический подход позволяет определить связь педагогики с другими науками, основан на необходимости получать информацию об имеющихся психолого-педагогических публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались другими авторами.

Науковедческий подход учитывает взаимоотношения между наукой, техникой, производством. В зависимости от избранного подхода строятся и соответствующие классификации педагогических исследований.

Одну из первых таких попыток осуществил И. Т. Огородников, который выделил три группы педагогических исследований [39,.

с. 19−20]:

• • обобщающие исследования, которые подводят итоги теоретических или практических достижений;
• • работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической деятельности;
• • нормативные и инструктивно-методические разработки (учебные программы, пояснительные записки к ним, методические пособия, учебники).

М.А. Данилов разделил педагогические исследования на три типа.

• 1. Исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения или воспитания).
• 2. Исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.).
• 3. Исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему [16].

В дальнейшем появился ряд классификаций, более близких к науковедческим [2, 13]. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаменпкмьные исследования открывают законы и закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции, методологию, историю педагогической науки. Эти исследования — база для прикладных исследований и разработок.

Результатом фундаментальных исследований является теоретическое знание — сформулированные общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события. Теоретическое знание трансформирует результаты, полученные на стадии эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущность явлений первого, второго и т. д. порядков, закономерности возникновения, развития и изменения изучаемого объекта.

Функциональное назначение эмпирического исследования — на основе обобщения установленных эмпирических (опытных) фактов науки сформулировать эмпирические законы и закономерности.

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики (эмпирических данных). Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на эмпирические, опытные данные. Эмпирическое знание, будучи совершенно необходимой ступенью познания, так как все наши знания и возникают из опыта, все же недостаточно для познания глубоких внутренних закономерностей возникновения и развития познаваемого объекта. Эти исследования являются промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками.

Разработки имеют целью создание программ, учебников, пособий, инструктивно-методических рекомендаций по обучению и воспитанию, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, управлению образовательными системами.

В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компонент разработки.

В литературе существует и иное деление педагогических исследований — на теоретические, теоретико-практические и практические.

Основанием для деления служит направленность исследования на теорию или практику. Однако между двумя описанными классификациями нет принципиальной разницы: теоретические исследования соотносятся с фундаментальными, теоретико-практические — с прикладными, практические — с разработками. Это не значит, однако, что прикладное исследование не решает теоретических проблем, и, соответственно, наоборот.

Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные. В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, например, в исследовании по истории педагогики, либо используется ограниченно. А вот исследования по дидактике, методикам предполагают опору на эмпирические методы. Однако в большинстве исследований теоретический и экспериментальный компоненты переплетаются: в фундаментальных исследованиях эксперимент необходим для проверки теоретических положений, в экспериментальных — полученные факты и явления нуждаются в теоретическом обосновании.

Принадлежность работы к педагогическим исследованиям в области педагогики определяется по следующим признакам.

• • Характер научно-познавательных целей, то есть выявление эффективности того или иного научно обоснованного метода обучения или воспитания. Цель — это представление данных о результате. Чтобы получить результат, нужно применить средства. Для исследователя — это методы и процедуры научного познания.
• • Выделение объекта педагогических исследований, т. е. какогото участка педагогической деятельности.
• • Применение специальных методов научного исследования: создание гипотез, наблюдение, опросы, беседы, анкетирование, тестирование, моделирование, анализ, экспериментирование и др.
• • Однозначность терминологии. В рамках одного научного труда автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться их.
• • Соблюдение логики педагогического исследования, последовательности и законченности этапов раскрытия содержания.

Результат любого научного исследования, научной работы выражается в научном знании. В. П. Симонов предложил структуру основных видов интеллектуального продукта, производимого исследователем [44, с. 247−248], представленную в табл. 2.

Таблица 2

Структура основных видов интеллектуального продукта.

Интеллектуальный продукт, согласно табл. 2, составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты.

Приведем характеристику основных видов интеллектуального продукта, данную В. П. Симоновым, и рассмотрим первый блок — возможные открытия [44].

Закон — это всеобщая основа функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных — субъективный. Например, закон всемирного тяготения, открытый И. Ньютоном, нарушить невозможно, поскольку это объективная реальность, а правила дорожного движения нарушаются постоянно. Законы естественных систем открываются учеными и экспериментаторами, а законы искусственных систем формулируются и принимаются волевым решением либо просто голосованием (признак демократичности искусственной системы), что неприемлемо для естественных систем. Помимо этого все законы делятся на частные, всеобщие и фундаментальные.

Закономерность — это часто повторяющаяся характеристика какого-либо процесса, объекта, явления, носящая более локальный характер. В педагогическом процессе существует не зависящая от воли человека закономерность: единство обучения, воспитания и развития личности.

Принцип — основное правило поведения субъекта, осуществляющего какую-либо деятельность. Данный фактор предопределяет эффективность процесса в случае соблюдения упомянутого принципа и ее снижение в случае его игнорирования. Принципы деятельности, в отличие от методов, не выбирают, их просто следует придерживаться (соблюдать).

Факт — это ранее неизвестный, реальный, имеющий место феномен в какой-либо деятельностной системе, описание которого сделано данным исследователем впервые.

Эффект — свойство объекта или результат какого-либо процесса (деятельностной системы), позволяющий создать новую теорию, разработать новую методику или технологию.

Явление — ранее неизвестное и не описанное никем событие, произошедшее в деятельностной системе, привлекшее в силу своей необычности или нестандартности внимание исследователя.

В целом все перечисленные виды интеллектуального продукта характеризуют какое-либо возможное открытие, как ученоготеоретика, так и экспериментатора-практика.

Во второй блок возможных теоретических разработок входят следующие виды интеллектуального продукта:

• • идея — провозвестник оригинальной, нестандартной цели создания какой-либо системы или ее организации. Всякая идея только тогда жизненна, когда она получила признание общества в целом или коллектива ученых и практиков, в данной отрасли в частности. Высшее проявление реализации идеи — создание творческого произведения в любой области науки, культуры, техники и т. п.;
• • гипотеза — научное предположение о возможности повышения эффективности и результативности какого-либо процесса (деятельностной системы) через использование новых приемов деятельности, ее видов или новых технологий. Если в ходе исследования гипотеза подтверждается, то она может послужить основой для разработки новой теории, а в идеале позволяет открыть закон, установить закономерности, сформулировать принципы, создать новую концепцию и т. п.;
• • концепция — общий теоретический замысел в области совершенствования любого вида труда или какой-либо деятельностной системы в целом;
• • теория - формулировка и раскрытие цели, задач, структуры, способов и методов создания и функционирования либо деятельностной, либо интегративной (суммативной) системы;
• • формула — математическое или вербальное выражение, позволяющее оценить и выразить какой-либо показатель или уровень деятельности. Формула, отвечающая условиям достоверности и надежности, может являться характеристикой критерия эффективности или результативности функционирования какой-либо деятельностной системы;
• • прогноз — подтвердившийся результат деятельности в соответствии с объявленным и ожидаемым заранее;
• • свойство — открытие таких качеств объекта, которые позволяют использовать его нетрадиционно, с большим эффектом;
• • система (как упорядоченность) — создание новой суммативной системы, т. е. расположение чего-либо в определенном порядке или в определенной последовательности.

Рассмотрим более подробно основные составляющие третьего блока, характеризующие возможные методические разработки:

• • изобретение - разработка нового, обладающего определенными отличиями от ранее существующего и широко известного, для решения задач в любой отрасли хозяйства, социальной и культурной жизни и дающее положительный эффект;
• • модель - воспроизведение какого-либо объекта, процесса или явления чаще всего в увеличенном или уменьшенном виде либо созданная с помощью компьютера виртуальная реальность. Смоделировать образовательный процесс практически невозможно, и поэтому все эксперименты в нем проводятся только в реальных условиях, что предъявляет особые требования к экспериментатору, формулируемые как принцип «Не навреди!»;
• • проект — совокупность ряда моделей, оставляющих суммативную систему и характеризуемую атрибутами деятельностной системы (цель — результат, субъект и объект деятельности, содержание и способы деятельности);
• • новое решение - нетрадиционный подход к разрешению стандартных задач или известных способов решения, изменение какоголибо существующего и применяемого на практике алгоритма деятельности;
• • методика — разработка, позволяющая получать тот же результат с наименьшими затратами сил, средств, времени, энергии или более высокий результат при тех же затратах;
• • алгоритм (предписание, программа) — четкая структура и последовательность взаимодействия всех элементов и компонентов деятельностной системы.

Четвертый блок характеризует интеллектуальный продукт в области практических результатов:

• • устройство — изменение одного из элементов суммативной системы, позволяющее повысить эффективность деятельностной системы, составной частью которой она является;
• • технология — введение новых операций и действий в образовательный процесс, например, через претворение в жизнь какой-либо идеи или через практическое использование какого-либо изобретения;
• • способ — создание новых приемов и методов, которые могут найти применение в традиционных видах какой-либо деятельности либо являющихся составной частью нового вида деятельности;
• • рецепт — новый состав какого-либо продукта или описание состава ранее неизвестного продукта;
• • услуга — способ интеллектуального сервисного обслуживания второго субъекта деятельностной системы, например, преподаватель оказывает образовательные услуги.

Формами научного знания являются: факт, положение, понятие, категория, принцип, закон, теория, метатеория, идея, доктрина, парадигма [38, с. 50].

Приведем краткую характеристику форм организации научного знания, которые не были рассмотрены ранее как виды интеллектуального продукта.

Положение — мысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков — свойств, предметов и явлений. Например: обучаемые — студенты, школьники, курсанты и т. д.

Понятие — это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специальных признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними. В логике науки рассматриваются такие структурные составляющие понятия, как содержание, объем, видовые и родовые понятия, единичные и общие, конкретные и абстрактные понятия и т. д.

Категория — предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира. Каждая наука имеет свою собственную систему категорий. В философии это «материя», «сознание», «пространство», «время» и др. В педагогике — «образование», «обучение», «воспитание» и пр. В психологии — «сознание», «деятельность», «личность», «индивид» и т. д.

Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания.

Доктрина — комплекс, система взглядов, направлений, действий, получивших нормативный характер посредством утверждения какимлибо официальным органом — правительством, министерством и др. (например: военная доктрина, доктрина развития образования).

Парадигма — теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач. «Парадигма, — писал Т. Кун, предложивший 30 лет назад данное понятие и показавший его роль в науковедении, — это то, что объединяет членов научного сообщества, и, наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих парадигму» [29, с. 221].

Характеризуя проведенную исследователем научную работу, необходимо четко определять следующие моменты и элементы представленного им труда:

• • какого уровня и какой интеллектуальный продукт им создан, а также сколько видов данного продукта он представил;
• • сумел ли исследователь охарактеризовать все параметры рассматриваемой (предлагаемой) им системы;
• • какие показатели и критерии он использует, а также, какие из них представляют собой продукт его научного поиска (при строго корректном объяснении, что понимается под ними) [44].

Курсовые и дипломные исследования в области гуманитарных дисциплин (в том числе и по педагогике) носят названия курсовой или дипломной работы, в области инженерно-технических дисциплин — курсового или дипломного проекта. В качестве синонимов к терминам, определяющим жанр курсовых или дипломных работ и проектов, могут выступать словосочетания «курсовое (дипломное) исследование», «курсовое (дипломное) сочинение», выпускная квалификационная работа (ВКР). Отличительная, специфическая особенность курсовых и дипломных исследований состоит в том, что они носят учебно-научный характер. Разрабатывая тему курсовой или дипломной работы, студенты, с одной стороны, должны получить реальные научно достоверные результаты, а с другой — начинающие исследователи учатся технологии и технике педагогического исследования: приобретают умения и навыки в поисках и анализе психолого-педагогической литературы; учатся наблюдать, изучать и осмысливать педагогическую практику; развивают способности к абстрактно методологическому мышлению; учатся применять теоретические и эмпирические методы педагогического исследования; научаются фиксировать, осмысливать, комментировать и объяснять полученные результаты; вырабатывают навыки в применении требований государственных стандартов к оформлению научной рукописи и т. п. Работая над курсовым и дипломным сочинением, студенты опираются и на библиографический, и на науковедческий подходы. В классификационном отношении эти работы носят обычно характер прикладных исследований и разработок.

В.М. Полонский предложил собственный способ деления исследований на независимые классификационные группировки — фасеты, характеризующие определенные свойства объектов классификации. Под фасетом подразумевается группа свойств, характеристик, присущих какому-либо объекту и описываемых стандартизированными терминами [41].

С точки зрения теоретической и практической направленности педагогических исследований В. М. Полонским выделяется четыре самостоятельных фасета, раскрывающие их свойства.

Первый фасет — задачи исследования — характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь. Второй фасет — результаты исследований — указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности. Третий фасет — адрес пользователя — определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результатах исследований. И четвертый фасет — вид документа — характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований [40, с. 171].

Исследователь показывает соотношение фасетного способа классификации с наиболее распространенным делением педагогических исследований на фундаментальные, прикладные и разработки на примере анализа классификационных признаков дидактических исследований различных типов (табл. 3).

Таблица 3

Классификационные признаки различных типов исследований в дидактике.

Анализ таблицы показывает, что дидактические исследования имеют свою специфику, характерные наборы признаков, позволяющие отнести их к тому или иному типу.