Критико-конструктивистская дидактика В. Клафки

Из далеких СЛПА возвратимся в центр Европы, и рассмотрим дидактическую систему В. Клафки (р. 1903 г.), пожалуй, самого авторитетного представителя немецкой дидактики. Ее сторонники неизменно демонстрируют довольно основательную философскую подготовку, но не аналитическую, как в случае американских педагогов, а преимущественно герменевтическую. Ее классические основания заложены в трудах В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера и Ю. Хабермаса. Первоначально Клафки ориентировался на герменевтику В. Дильтея, но в связи с выступлениями студентов в конце 1960;х гг., требовавших демократических преобразований в сфере образования, скорректировал свою позицию, в основном ориентируясь на философию Ю. Хабермаса, который настаивал на придании герменевтике как теории диалога отчетливой антиндсологичсской направленности. В результате Клафки перешел на позиции критической герменевтики, настаивая на критической и конструктивной направленности дидактики.

Образование должно быть критическим, «потому что следует помнить о помехах, которые препятствуют достижению образовательных и социальных целей. Эти преграды не должны восприниматься как нечто самоочевидное. Вместе с другими органами следует работать над их устранением»^[1]. Вместе с тем образование должно быть конструктивным, «потому что не удовлетворяется уже существующими в рамках данной институциональной и учебной формы положениями, а формулирует нечто вроде конкретной утопии»^[2][3]. Имеется в виду, что следует использовать достижения теории, различные модели для возможных эффективных практик, способствующих развитию гуманистической и демократической школы. Школа призвана воспитывать у учащихся три основные черты: самоопределение, участие в общественных делах, солидарность, причем в контексте наиболее злободневных проблем современности, политических, экологических, технических и нр.

Определив глобальные цели образования, Клафки переходит непосредственно к дидактике.

Пять принципов диалектики по Клафки^[1]:

• 1) развитие личности учащихся и воспитания солидарности с другими людьми;
• 2) интеракционизм: новые знания приобретают не только учащиеся, но и педагоги;
• 3) приобретение знания как открытия;
• 4) сотрудничество учащихся и педагогов;
• 5) демократическое воспитание.

Принципы дидактики определяют стратегию и тактику планирования и проведения урока. Во-первых, педагог оценивает актуальное значение учебного материала для учащихся. Если такового нет, то материал исключается из учебной программы. Во-вторых, определяется значение новой информации для будущего учеников. В-третьих, устанавливается значение новой темы для развития учебной дисциплины, необходимой для разрешения определенной цели. Знание всегда ориентировано на некоторые конкретные цели. В-четвертых, уясняется тематическая структура нового материала, его внутреннее устройство. В-пятых, определяется круг формирования тех знаний, навыков и умений, которые должны свидетельствовать об успешности обучения. В-шестых, обеспечивается доступность нового материала для учащихся. В-седьмых, избираются методы обучения, которые позволят достичь поставленных целей.

С точки зрения выбора методов обучения Клафки высоко оценивал теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина^[5]. Как известно, Гальперин полагал, что в ходе практической деятельности у человека образуется ориентировочная схема действия, осуществление которой приводит сначала к внешней речи (действия проговариваются вслух), потом к внутренней речи (действие проговаривается для себя, т. е. в интимном ключе), становясь самосознанием, наконец, оно усваивается в форме навыка^[6].

Переходим к критическому рассмотрению дидактики Клафки. В традициях немецкой культуры он подкрепляет основные черты своей дидактики ссылками на философию. Философия оказывается ключом к дидактике, обоснованием ее актуальности и даже возможности. В такой манере американские авторы, опасающиеся обвинений в схоластике, рассуждают крайне редко. На наш взгляд, Клафки вслед за своими философскими кумирами не учитывает крайне важное обстоятельство, а именно, тот тип связи, который объединяет философию с науками. Неверно, что философия, взявшись невесть откуда, предшествует наукам. Актуальная философия возникает не сама по себе, а в результате своеобразного обобщения наук. В этом качестве она способна к автономному развитию, но нс долго. Ее выводы непременно должны замыкаться на конкретный научный материал. Если не происходит такого заземления, то она неизбежно превращается в ту самую схоластику.

Когда Клафки рассуждает в философском ключе, то он довольно убедителен, по крайней мере, с герменевтической точки зрения. Но, к сожалению, он не придает должного значения конкретным наукам и присваивает им незначительный аргументационный вес. Клафки отлично осознает, что каждая наука обладает определенным концептуальным устройством, и что обучение может быть успешным лишь в случае, если избираемые методы соответствуют этому устройству. Но этой констатации совершенно недостаточно для развертывания действенной системы дидактики. Поэтому неслучайно, всем рекомендациям Клафки недостает предметной адресности. Совет математику или химику развивать личность каждого учащегося, а также их солидарность с другими людьми, безусловно, актуален. Но неясно, как это сделать посредством концептов математики и химии. Подлинной почвой любой специальной дидактики служат концепты соответствующей дисциплины, будь то математика, физика или филология. Если игнорировать это обстоятельство, то любая дидактика, в том числе и общая, теряет свою питательную основу. Мы вынуждены констатировать, что метанаучное содержание дидактической системы В. Клафки явно недостаточное.

Подобно всем герменевтам Клафки отдает предпочтение гуманитарным наукам. Его рекомендации в большей степени рассчитаны на педагоговгуманитариев, чем на естественников. Очевидно, что дидактика должна быть освобождена от такого рода предпочтений.

Выводы

• 1. В. Клафки развил вариант критико-конструктивистской дидактики, опираясь на потенциал герменевтики.
• 2. В его дидактике не уделяется должного внимания как отдельным субнаукам, так и метанауке в целом.
• 3. В. Клафки правомерно подчеркивает значимость образования для совершенствования личностей и современного коммуникативного демократического общества в целом.

• [1] Klafki VP. Kritisch-konstruktive Didaktik. URL: http://www.tep-online.info/didak/klafkikk/klafkikk.htm. P. 1.
• [2] Ibid.
• [3] Klafki W. Neue Studien гиг Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemafie Allgemeinbildungund kritisch-konstruktive Didaktik. 2. Aufl. Basel / Weinheim: Beltz, 1991. P. 194—227.
• [4] Klafki VP. Kritisch-konstruktive Didaktik. URL: http://www.tep-online.info/didak/klafkikk/klafkikk.htm. P. 1.
• [5] Klafki W. Ncuc Studien zur Bildungstheorie … S. 284.
• [6] Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования"умственных действий и понятий". М.: МГУ, 1965.