Проблема возможности физического контакта и удовлетворения потребностей ребенка

Различие в технике детского и взрослого анализа, касающееся физического контакта и его использования в практике психотерапевтической работы, обусловлено прежде всего конкретными индивидуальными особенностями детской психики, характером нарушений, а также возрастными особенностями ребенка.

Дети, особенно маленькие, часто обращаются за помощью к своему психотерапевту. Например, это происходит в ситуациях, когда ребенок не может справиться с каким-либо действием самостоятельно (сходить в туалет, завязать шнурки, раздеться или, напротив, одеться в зимнюю одежду и т. п.), или просит попить, или съесть что-нибудь, или хочет взять домой понравившуюся игрушку, и т. п. Некоторые дети стремятся посидеть на коленях у терапевта, обнять его, поиграть его вещами и т. п. Дети школьного возраста иногда настаивают на том, чтобы им помогли в выполнении домашнего задания, объяснили трудный урок и т. п. Как вести себя в этих ситуациях? Входит ли это в компетенцию психотерапевта и является ли терапевтичным, если, к примеру, он решает задачу по математике со своим пациентом? Должен ли психотерапевт удовлетворять подобные пожелания, а иногда и требования детей?

А. Фрейд считает, что ответы на эти вопросы требуют прежде всего понимания возрастных возможностей ребенка. Одно дело — помочь завязать шнурки трехлетнему ребенку и совсем другое — девятилетнему. Аналогичная ситуация с пользованием туалетом. Помимо этого, психотерапевт, принимая решение об удовлетворении тех или иных просьб, должен учесть меру способности ребенка выносить тревогу и фрустрацию при актуальном уровне его эго-функционирования. Важно понимать, что у некоторых детей отказ удовлетворить их желание может вызвать бурную паническую атаку. В этом случае фрустрация, исходящая от психотерапевта в виде отказа выполнить их просьбу, является для них непомерно сильной.

Однако надо понимать, что в некоторых случаях первоначально сдерживающие неконтролируемую тревогу действия психотерапевта (например, удерживание на коленях, ритмическое покачивание и пр.) впоследствии могут перейти в разряд желательных, приятных, возбуждающих ребенка (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990). Здесь перед психотерапевтом вновь возникает серьезная проблема, о которой говорилось выше. С одной стороны, ребенок прибегает к оптимальному для него на данный момент «телесному» языку, именно с его помощью становится возможным выражение бессознательных желаний и фантазий. С другой стороны, этот же контакт может нести в себе чувственное удовлетворение, сильно возбуждать ребенка, а в случае отказа в нем ребенок испытает отвержение. Как сделать, чтобы ребенок находил способ для выражения бессознательных фантазий и желаний без вышеописанных негативных последствий?

В этой связи А. Фрейд предлагает аналитикам проявлять гибкость в своей работе. Она проводит аналогию между ловлей рыбы, действиями по вытаскиванию ее на берег и характером аналитической работы. Аналитик чередует и перемещается между желаниями пациента и аналитическими правилами, поэтому, например, иногда он будет интерпретировать происходящее сразу же, — спустя некоторое время, — предвосхищая какие-то события. Главное — это удерживать аналитический материал и ни в коем случае не входить в тайный сговор с патологией пациента, в противном случае патологические механизмы проанализированы не будут. Например, аналитик, не проработавший личные страхи, тщательно обходит работу с ними и в отношении своего пациента-ребенка, маскируя это под видом различных рационализаций.

Что же касается удовлетворения просьб ребенка, то А. Фрейд считает, что ребенок вряд ли будет участвовать в анализе, если ему постоянно отказывают во всех просьбах. По ее мнению, она не знает ни одного детского анализа, где бы ребенку ни предоставлялось что-то конкретное из того, что он хочет. По ее мнению, ситуация может быть рассмотрена следующим образом: для того чтобы продолжать лечение, ребенок нуждается в особых стимулах — в удовлетворения или удовольствиях, в то время как взрослые имеют другие стимулы для продолжения аналитической работы. Все определяется возрастом ребенка и характером его нарушений, а также толерантностью психотерапевта к некоторым поведенческим проявлениям и просьбам.

Прежде всего поведение ребенка, его просьбы, действия оказываются очень важными в диагностическом смысле для оценки динамики терапевтических отношений. Например, ребенок постоянно хочет есть и не может выдержать терапевтическую сессию без того, чтобы не жевать самому, или всячески настаивает, чтобы принесенную им конфету съел психотерапевт, или же просит, чтобы психотерапевт взял на время перерыва на выходные какую-нибудь принесенную им вещь.

В первом случае налицо защитное закармливание себя пищей в ответ на массивную тревогу. Во втором — ребенку важно что-то дать психотерапевту: возможно, ему хочется понравиться, установить позитивную связь с ним и в контексте предваряющих эту ситуацию событий, где явственно вставала проблематика расставания, таким образом удержать его рядом с собой. Это может означать серьезный сдвиг в развитии объектных отношений.

Вместо того чтобы постоянно удерживать психотерапевта рядом с собой, ребенок теперь хочет, чтобы психотерапевт удержал его в своих мыслях на время расставания, обнаруживая, таким образом, шаг к двусторонности процесса. В этой связи А. Фрейд отмечала, что сами факты просьб, требований ребенка, желания принять помощь, а также что-то дать психотерапевту важны гораздо больше, чем-то, что именно просится, дается или принимается. Они позволяют оценить динамику терапевтических отношений, а также те изменения, которые происходят с ребенком во время психотерапии.