Психология взаимоотношений младшего школьника в группе сверстников

управления, эмоциональных отношений), динамики развития, а также социально- 11 с и хол о ги^[1]чес кого к л и м ага.

Под социально-психологическим климатом группы понимается субъективная оценка членами группы системы отношений в ней по шкалам: доверие/недоверие, симпатия/антипатия, свобода/несвобода (в отношении мнений), давлсние/самостоятельность, информированность/неинформированность, удовлетворенность/ неудовлетворенность.

Для малой группы важен такой показатель, как групповая сплоченность — интегральная характеристика межличностных отношений. Важная составляющая сплоченности — целенаправленная групповая деятельность, а также явление конформности, понимаемое как давление большинства на меньшинство, и обратное явление — так называемый нонконформизм: явление, при котором актуализируется желание поступать вопреки мнению большинства.

Для младших школьников важно, что формальная группа (учебный класс) чаще всего совпадает с понятием референтной (значимой) группы общения. При этом для младших школьников учебный класс — это группа сверстников. Но отношения внутри группы сверстников у младших школьников во многом опосредованы отношением учителя к конкретным ученикам и успешностью учеников в учебной деятельности.

Взаимоотношения ребенка в группе сверстников. С поступлением в школу меняются отношения ребенка со сверстниками. Появляется общая деятельность — учебная, дифференцируются интересы и, соответственно, коллективные связи становятся менее востребованными, взаимоотношения детей индивидуализируются.

Класс как малая группа. С началом учебы дети в классе и в параллели 1 классов начинают оценивать друг друга, мальчики меряются силой и выясняют, кто самый сильный, устанавливая таким образом право на лидерство, девочки присматриваются друг к другу и также выбирают себе подруг по интересам. Интересы девочек более индивидуальны, поэтому в классе на начальном этапе складывается группа мальчиков и несколько групп девочек с разными интересами. Эти стихийные процессы опосредуются мнением учителя, который через организацию совместной деятельности способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе.

Формальная и неформальная структуры класса в младшей школе фактически совпадают. В целом можно сказать, что группа одноклассников для младших школьников не имеет самостоятельной ценности (как это будет в подростковом возрасте). Одноклассники и класс важны для ученика как социальные условия развития его учебной деятельности. Взаимодействие между учениками в классе на уроке происходит в основном на основе решения учебных задач, а на перемене — как правило, на основе игровой деятельности или познавательной активности. «В начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посредством отметок существенно влиять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников определяющим образом зависит от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся»^[1].

В связи с этим первоклассники вообще описывают себя и своих ровесников в основном через суждения и оценки учителя по отношению к ролевому поведению ученика. Этой структурой социальных отношений обусловлена тяга к «ябедничанию», которая проявляется у многих детей при поступлении в школу.

При проведении социометрических замеров в 1 классе дети, как правило, ориентируются на мнение учителя, и среди предпочитаемых могут оказаться те, кого хвалит педагог. Однако это «официальный», «ожидаемый» ответ. Неформальные лидеры также есть, просто их лидерство ярче можно увидеть во внеучебной деятельности. Современные дети по-прежнему смотрят на первого учителя снизу вверх, однако они более критичны, у них большой социальный опыт, поэтому они не столь однозначно доверяют.

Вначале, в ситуации первичной ориентации в общении у детей могут проявляться несвойственные им черты характера — например, развязность или, наоборот, застенчивость. Данные проявления иногда очень сильно пугают родителей первоклассников, которым кажется, что ребенок с походом в школу сильно изменился, но это временное явление, проявление адаптации ребенка к межличностному общению в новой для него группе сверстников. Иногда дети «ищут» свою позицию в коллективе, проявляя разные стили поведения; по мере стабилизации коллектива и отношений в группе такие проявления проходят, и ребенок начинает проявлять истинные, присущие ему черты характера.

Согласно А. В. Петровскому, уровень развития группы, в которую интегрирована личность, определяет характер и особенности развития этой личности^[3]. Три основных процесса, определяющие ситуацию развития младшего школьника, — адаптация, индивидуация и интеграция — дают возможность войти в совершенно новую среду — группу одноклассников, которая первоначально имеет диффузный характер. Руководящий этой группой учитель является референтным для детей, поскольку он, используя оценки, регулирует отношения ребенка со сверстниками, взрослыми, прежде всего родителями, формирует их отношение к нему и отношение к себе как к другому.

А. В. Петровский акцентирует внимание на том, что не столько сама учебная деятельность выступает фактором развития личности ребенка, сколько отношение взрослых к нему, его успехам и успеваемости, дисциплине и прилежанию. Таким образом, развивающиеся отношения формируют личностные особенности. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по А. В. Петровскому, не только интеграцию школьника в системе «ученики — ученики», но и прежде всего в системе «ученики — учитель» и «ученик — родители»^[4].

Отношение педагога к конкретным детям во многом структурирует и отношения внутри класса. А так как большинство учителей определяют свое эмоционально-оценочное отношение к ученикам в зависимости от их успешности в учебной деятельности, то и неформальные отношения между одноклассниками структурируются во многом в тех социальных когортах, которые появляются за счет дифференциации отношения учителя к ученикам. Успешные в обучении ученики, поддерживаемые учителем, приобретают статус «социометрических звезд», а неуспешные в обучении или нарушители дисциплины — «аутсайдеров» и социальных изгоев в классе.

Ко 2 и 3 классу личность учителя становится менее значимой, зато связи с одноклассниками — более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половые признаки, хотя стоит отметить, что дружат и общаются и мальчики и девочки, т. е. группы не только однополые.

К концу начальной школы такая зависимость структуры межличностных отношений в классе от отношения учителя ослабевает. Начинают играть роль уже такие факторы, как индивидуальные способности и возможности детей.

Становление дружеских привязанностей. Главная характеристика общения младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются рисованием, ходят в одну спортивную секцию. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по какимлибо существенным качествам личности, но в целом к середине 3 класса дети начинают осознавать черты личности, характера, обсуждать их между собой и со значимыми взрослыми. При необходимости выбрать одноклассников для какой-то совместной деятельности они начинают мотивировать свой выбор определенными качествами других детей.

Согласно исследованию С. А. Никулина, во всех школьных классах представлена полная иерархическая структура — лидеры, аутсайдеры и среднестатусные члены группы. При этом большая часть детей (67—70%) — это среднестатусные члены группы. Рефлексия собственного места в группе лучше развита у лидеров, хуже у среднестатусных и плохо у аутсайдеров. При этом аутсайдеры плохо распознают как свое положение, так положение других статусных слоев. Исследуя характер выборов, С. А. Никулин определил, что страту лидеров выбирают в основном лидеры, среднестатусные члены группы склонны выбирать среднестатусных, а аутсайдеры отдают своей страте лишь 7% выборов, при этом среднестатусная страта получает 10%. Таким образом, среднестатусные ученики являются наиболее выбираемыми всеми стратами^[5].

Только к И годам структура детских групп становится более формальной, вместе с этим усиливается конформизм, в основном группы состоят из представителей своего пола, имеют правила, требования для желающих стать членами группы. В группах есть популярные и непопулярные дети: непопулярные дети, как правило, имеют некие особенности, отличающие их от одноклассников. Принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью, что характеризуется активностью в общих делах, способностью сотрудничать и идти на контакт.

Уже в младших классах постепенно проявляется деление класса на неформальные группы. Выбираемый ныне в классах современных школ президент класса часто оказывается формальной фигурой, удобной учителю, или ставленником какой-либо неформальной группы класса. Неформальные группы иногда становятся более значимыми, чем официальные объединения. В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, в большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т. д.), не перестают быть активными членами всего коллектива.

Влияние неформальных групп на обучение некоторых детей очень значимо, например, ребенок будет стараться учиться не слишком хорошо, чтобы не попасть в группу «ботаников» и тем самым, как ему кажется, не потерять уважение одноклассников или значимой для него (референтно) группы класса, к которой он себя относит.

Нередко в младших классах школы выделение неформальных групп происходит и по экономическим показателям — когда объединяются владельцы определенного типа телефонов, электронных игрушек и т. д. Такие объединения нестабильны, но, тем не менее, войти в них для ребенка бывает гораздо важнее, чем стать президентом класса. Ценности материального порядка и индивидуализма, активно пропагандируемые в обществе, приходят и в школу, проявляясь в общении детей между собой.

Н. Н. Тарарухина пишет, что «…еще в начале 90-х годов [прошлого века] значительная часть опрошенных школьников считала основной ценностью труд на пользу общества, но уже к концу десятилетия этот процент снизился до 3—4. На первое место среди идеальных качеств личности выходит деловитость, находчивость, сообразительность, а уже йотом гуманизм, трудолюбие, взаимопонимание. Определение ранговой значимости ценностных ориентаций школьников выявило тенденцию к снижению социальной заинтересованности личности, отчетливо наметился разрыв взаимосвязи интересов человека с интересами других, друзья, единомышленники, коллектив занимают последние места»^[6].

В. И. Максакова указывает, что существующий стереотип о неспособности младших школьников к групповой деятельности опровергается самими же школьниками, которые способны объединиться и организовать достаточно сложную игровую деятельность, иногда могут устраивать групповые акции, например, поздравить кого-то с днем рождения или совместно наказать одноклассника. При определенных условиях дети этого возраста быстро овладевают технологией групповой деятельности и достигают в ней значимых успехов.

Взаимоотношения со своим и противоположным полом. Дружеские отношения в младшем школьном возрасте нестабильны; так как возрасту свойственна смена интересов, меняются и дружеские предпочтения. Причем, если в 1—2 классе дети предпочитают дружить только с детьми своего пола, то к 3 классу появляются смешанные группы и даже пары мальчик — девочка, склонные проводить время вместе. Таким образом, в выборе партнера для дружеских отношений иол перестает играть значимую роль, на первое место выходят сходство интересов, умение общаться, умение поддерживать дружеские отношения, своего рода духовная близость. Особенно ярко это начинает проявляться к 4 классу, т. е. при вступлении в подростковый возраст. Дети активно обсуждают качества и поступки своих друзей, пытаются осознать, кто им «настоящий друг», а кто нет, очень переживают, если приходят к выводу, что настоящих друзей нет.

Взаимоотношения со старшими и младшими детьми. Общность интересов нередко объединяет детей младшего школьного возраста с ребятами более старшего возраста. Если старшие принимают младшего школьника, то для него это, как правило, очень значимо, он чувствует свою важность, признание со стороны старших, начинает им подражать и даже планировать свою дальнейшую жизнь так, как это сделали старшие друзья. Например, ребенок может сказать родителям: «Я пойду в колледж, потому что мой старший друг учится в колледже. А что такое колледж? Это как университет?» или «Мой старший друг уже зарабатывает, он диджей, я тоже хочу зарабатывать. Как мне стать диджеем?». Подобные рассуждения, конечно, выглядят на первый взгляд наивно, но они заставляют ребенка думать, оценивать свою жизнь в сравнении с жизнью других, а значит, способствуют развитию рефлексии, которая является важным качеством для перехода к следующему возрастному этапу — подростковому.

• [1] Кондратьев М. /О., Кондратьев 10. М. Психология отношений межличностной значимости. М.: Пер Сэ, 2006. С. 115.
• [2] Кондратьев М. /О., Кондратьев 10. М. Психология отношений межличностной значимости. М.: Пер Сэ, 2006. С. 115.
• [3] Петровский Л. В., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Академия, 2002.
• [4] Там же.
• [5] Никулин С. Л. Среднестатусный младший подросток как «значимый другой» для одноклассников и педагогов: автореф. дне… канд. психол. наук. М., 2011.
• [6] Тарарухина Я. Я. Взаимосвязь экономического и нравственного воспитания в социально-экономической подготовке школьников в современных условиях: автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 2000.