Сравнительный анализ принципов классической и гуманной педагогики

Гуманная педагогика.

Равенство

Мир детства и мир взрослости как равноправные части мира человека.

ПринМарксистская педагогика цип.

1 Субординация

Мир детства как часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток.

ПринМарксистская педагогика Гуманная педагогика цин.

2 Монологизм Диалогизм Мир детства как ученики Мир детства, так же как и воспитанники, а мир и мир взрослости, обладает взрослых — как учителя. своим собственным содержа;

Содержание взаимодейнием. Взаимодействие двух ствия транслируется в одном миров строится как диалогичнаправлении — от взрослых ный и целостный учсбно-вос;

к детям. питательный процесс.

3 Произвол Сосуществование Взрослые всегда навязывают Мир детства и мир взрослосвои законы миру детей, сти стремятся к тому, чтобы, а обратного воздействия нет. поддерживать обоюдный суверенитет. Дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы благими побуждениями эти действия ни мотивировались.

4 Контроль Свобода Мир взрослых осуществляет Мир взрослости должен контроль, который рассмаисключить все виды контроля тривается как необходимый над миром детства (кроме элемент обучения и воспитаохраны жизни и здоровья), ния и обеспечивает принудипредоставить миру детства тельное восприятие ребенком возможность выбирать собмира взрослых. ственный путь.

5 Взросление Со-развитие Развитие, движение детей Мир детства развивается по созданной миром взрослых параллельно с развитием «лестнице» возрастов. Парумира взрослости; гармонизашение процесса является ция внешнего и внутреннего аномалией. «Я» — цель развития.

6 Инициация Единство

Между миром взрослых Мир детства и мир взросло;

и миром детства существует сти не образуют четко разгра;

граница. ниченных (имеющих границы перехода) миров.

Таким образом, далеко не на всех этапах детство рассматривалось как самоценный период в жизни человека, а ребенок признавался в качестве субъекта образовательного процесса. Это направление является порождением гуманной педагогики, оно продолжает активно исследоваться и сегодня.

В исследованиях конца XX — начала XXI в. (В. В. Абраменкова, Т. И. Алиева, В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн) нашли отражение важные для дошкольной педагогики идеи о том, что детство — не только физиологическое, психологическое и педагогическое явление, но и социокультурный феномен, имеющий исторические происхождение и природу. В этой связи утвердилась идея о том, что дети являются не только фондом воспроизводства человечества и условием сохранения социальных форм проявления жизнедеятельности, но и реальным постоянно действующим субъектом развития самого социума, единицей фактуры социального движения. Это положение направляет внимание на раскрытие структурно-содержательных характеристик развития субъектности детства, роли образования в этом процессе, необходимость познания детства через включение его в общую ситуацию развития человека в онтогенезе и т. п.

Пример

Рассматривая детство в качестве социокультурного феномена, В. Т. Кудрявцев обосновывает специфику данного периода через выделение следующих характеристик:

• а) способы, обеспечивающие детству свое самобытное место в мире людей; к ним относятся детские виды деятельности и прежде всего игра. Благодаря выполнению социальной функции, с одной стороны, и функции самоопределения ребенка в культуре — с другой, игра служит ключевой предпосылкой для возникновения феномена развитого детства;
• б) пути преодоления возраста в рамках развитого детства (поступательного возрастного развития посредством целенаправленного постижения социокультурного опыта) и неразвитого (изживания детства в процессе взросления, естественного перехода от физически незрелого состояния к зрелому). Главной предпосылкой развитого детства является освоение детьми фонда общечеловеческих способностей: построение чувственной картины мира, овладение универсальными способами мышления и нравственного отношения к другим людям и к себе, нормами поведения.^[1]
• 2) исследование детства как целостности, как растущего поколения и его роли в социальном прогрессе общества, как культурной подсистемы внутри базовой культуры общества.

Выступая особым обобщенным субъектом многоплановых, разнохарактерных отношений с миром взрослых, носителем специфических потребностей, детство получило статусное положение субкультуры, т. е. своеобразной культуры в рамках культурно-исторического развития, суверенного целостного образования внутри господствующей культуры.

• [1] осмысление возрастных периодов детства, их особенностей, значимости в развитии ребенка, его личностном становлении;