Полилог как инструмент управления и развития программы

Переходя к теме полилога необходимо сделать небольшое отступление. Программа «Управление в высшем образовании» представляет собой довольно редкое в российском образовании явление. Привычный подход предполагает, что магистерская программа является авторской и вписывается в качестве образовательного инструмента и подобласти выращивания специалистов в конкретную авторскую концепцию в отдельной взятой области научного знания или практики. Разные концепции в одной области предполагают наличие разных руководителей или представителей научного направления, разных профессоров, и, таким образом, наличие разных авторских магистерских программ. В данном случае картина иная. Она определяется целым рядом факторов, в первую очередь сложностью и несформированностью системы управления в высшем образовании. Это проявилось уже на стадии разработки концепции.

П8: «В проектировании программы я думала о том, что крайне важно, чтобы у этих людей было достаточно разностороннее видение на ситуацию» ;

А1: «Просто было понятно, что сделать программу, которая бы гибко отражала представления о ней разных сторон… Если ты приглашаешь авторитетного человека — невозможно … концепция формировалась до приема как результат компромисса» ;

П2: «В моем понимании, когда вы программу развития делаете, это же не бумага, это вам нужна коммуникативная работа с разными людьми. С ними нужно договариваться уже о чем-то, и тогда уже, потом, это становится какой-то программой» .

Выяснение того, что собой представляет программа на практике, какие люди пришли учиться и как возможно их обучение, в силу специфики контингента оказалось возможным также в форме диалога.

А1: «И формирование концепции начало происходить, собственно, тогда, когда я присутствовал на занятиях, и я имел возможность общаться с преподавателями и с самими студентами … Мы выяснили, что самое ценное, что происходит в программе — это момент обсуждения со слушателями» ;

А3: «Основное было — все-таки начать диалог с людьми, которые перепроектируют свою профессиональную деятельность внутри университета … очень мало у кого программы со взрослыми людьми и которые апеллируют к самостоятельности и к диалогу» ;

П5: «Все, что есть на программе — это разговор. Разговор в ней, разговор о ней … В действительности — есть только отношение, но именно отношение, выраженное в каком-то дискурсе. Это не обязательно научный дискурс, не обязательно даже может быть образовательный дискурс» .

Формой дискурса в данном случае является диалог, или, учитывая множественность субъектов, полилог. Являясь сердцевиной образовательной программы, он должен представлять собой не обмен монологами, а совопрошание и открытость каждого другому [Ридингс, 2010].

А1: «Мы обнаружили, что обсуждение идет, но оно идет все время по кругу. Грубо говоря, дальше здравого смысла мы не уходим. … Надо что-то с этим делать — с бесконечным обсуждением одних и тех же сюжетов и бытовой логики … Принцип, что надо прочесть, познакомиться с чужой мыслью, которая сильно отличается от обыденной логики, он — правильный. … И попробовать дать другой свой взгляд, встать на чужую позицию, наконец-то увидеть ее. … Для того чтобы быть способными сформулировать будущее свое собственное и чужое, для того, чтобы понять, с какими проблемами мы вообще имеем дело, для этого неплохо было бы познакомиться с небанальными вещами, со взглядами исследователей по разным направлениям, их взглядом на мир» .

А2: «мне очень важно … чтобы у человека были какие-то вопросы к своему опыту» .

Респондент имел в виду студентов, однако это требование верно ко всем участникам полилога.

А3: «Если мы там не имеем того самого креативного пространства объединения студентов, профессуры, где-то может быть, руководства, которое заточено на какие-то проекты, обсуждение новых идей, продуцирование знание в том числе в процессе его приобретения, они мне кажутся довольно мертвыми и отсталыми и скорее похожими на курсы. И сделать это могут только люди, для которых такой способ организации деятельности становится ведущим» .

Сделав полилог основным инструментом управления программой, мы получаем средовой эффект, когда жесткая технологизированность перестает быть необходимостью.

А4: «Цели программы — они создаются, и их лучше держать расплывчатыми. Как только начинаешь копаться и спрашивать — а что вы имеете в виду под современным менеджером университетским? Вот здесь и могут возникнуть неприятные разногласия. Поэтому, если об этом не говорить, то оно и лучше» .

Такое положение позволяет сохранять объемное видение ситуации и предотвратить подавление ростков нового устоявшейся традицией.

А1: «Студенты жалуются на высокую неопределенность в программе, но я предлагаю оставить уровень неопределенности в программе, потому что это именно то, что вызывает критические инциденты и заставляет переосмыслить свою позицию» .

" Расплывчатые цели" - это один из способов создания базы (возможности, повода) для полилога между преподавателем и студентом. Потому что если администрацией жестко задан образ выпускника: «Что вы имеете в виду под современным менеджером университетским», то преподаватель поставлен в жесткие рамки результата вне зависимости от исходного состояния контингента, его запросов и возможностей в эти рамки при наличных ресурсах вписаться.

П7: «Формирование программы, которое обещает чему-то научить, это, в общем, уже в прошлом. Потому что ну, я бы исходил из того, что если — неважно, университет или некая программа, которая просто будет заявлена, она обещать должна лишь пространство, в котором можно двигаться. Но она не может обещать заданный результат. Потому что это невозможно на сегодня. А хорошее или не очень хорошее пространство — это уже другой вопрос» .

Полилог как возможность и необходимость постоянного обсуждения имеет принципиальное значение и для поддержания актуальности программы.

А1: «Мы постоянно все обсуждаем, когда что-то происходит. Но в неформальном формате» ;

П5: «Есть некая такая вот критическая масса раздумий о программе. И вот я совершенно точно убежден, что эта критическая масса — она существует, этот шарик — он где-то перекатывается по кабинетам Института Образования» ;

А4: «Это текущее подтягивание, подработка программы — это на самом деле ключевой фактор качества … Есть такое понятие — curriculum drift. Даже если мы договоримся, что вот это будет в разных курсах, и оставить их в покое, то они расползаются» .

Это связано как с изменениями окружающей среды, так и с непостоянством контингента программы. В программе должна быть заложена не ситуативная, а систематическая процедура получения обратной связи.

А4: «Если у вас этого нет, то это очень плохо. У вас должны быть какие-то ситуации, не знаю, как это назвать, фокус-группы, на которых был бы откровенный разговор о том, что можно улучшить, чего бы убрать, где бы можно было бы пожаловаться и так далее» .

Здесь необходимо заметить, что за рамки данного исследования был вынесен еще один стейкхолдер образовательной программы — работодатель. Это было сделано сознательно в связи с непростым состоянием рынка труда в области высшего образования в России. Тем не менее, включение его в число субъекта полилога входит в планы администрации программы.

А1: «Мы хотим создать вокруг вас какую-то публичную среду. Вот это еще один элемент эволюции программы. Профессиональная [среда], в которой вы станете видны как носители определенной экспертизы» .