Психолингвистические закономерности овладения языком и формирования речевой деятельности в онтогенезе

В результате изучения данного раздела обучающиеся должны:

знать

• • периодизацию речевого развития, характеристику последовательных этапов речевого развития в детском возрасте;
• • общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми;
• • закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе;
• • психолингвистические закономерности овладения значением и смыслом слова в онтогенезе;
• • закономерности овладения морфологическим строем языка в ходе речевого онтогенеза;
• • этапы овладения детьми синтаксисом в ходе речевого онтогенеза;
• • особенности овладения детьми основными формами устной коммуникации (диалогической и монологической речью);
• • теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе;

уметь

• • использовать полученные знания при организации и практическом осуществлении речевой работы по развитию речи детей с тяжелыми нарушениями речи;
• • квалифицированно обобщать и систематизировать данные анамнестического исследования при проведении психолого-педагогического и логопедического обследования;
• • анализировать и грамотно интерпретировать нарушения процесса формирования речи у детей с системными речевыми нарушениями;
• • реализовать на практике принцип опоры на онтогенез речевой деятельности в процессе логопедической работы;
• • профессионально решать задачи, связанные с формированием устной и письменной речевой деятельности, с овладением детьми родным языком в ходе речевого онтогенеза; выбирать необходимые методы для реализации поставленных задач коррекционной логопедической работы;
• • применять теоретические знания к решению проблемных ситуаций, связанных с диагностикой и квалификацией нарушений речевого развития, имеющихся у детей с тяжелыми нарушениями речи;

владеть

• • современными методами психолингвистической диагностики нарушений процесса речевого развития и овладения языком у детей с системными нарушениями речи;
• • навыками системного анализа данных анамнестического исследования;
• • современными технологиями выявления и диагностики нарушений речевого развития у детей и подростков, технологиями коррекции отклонений в формировании речевой деятельности;
• • навыками поиска информации, необходимой для диагностики и анализа особенностей речевого онтогенеза у детей с тяжелыми нарушениями речи;
• • навыками разрешения проблем, связанных с нарушением речевого развития и процесса овладения родным языком у детей с системным недоразвитием речи.

За прошедшие полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями — психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Р. М. Боскис. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович (49, 145, 218, 223)).

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область науки — психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых, с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе стала теоретическая модель, авторство которой принадлежит А. А. Леонтьеву (111, 117, 118). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике — теории врожденных знаний.

Теория врожденных знаний была предложена в конце 1950;х — начале 1960;х гг. представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (210, 252). Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского, а именно в его рецензии на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение», в книге «Аспекты теории синтаксиса», а также в исследовании американского философа и лингвиста Джералда Дж. Каца (J.J. Katz, 1932—2002) «Философия языка» (225, 265). Н. Хомский выдвинул тезис «о врожденности языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной.

Основное концептуальное положение теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т. д. (252, р. 269).

Согласно теории врожденных знаний ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения (первичные лингвистические данные). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает свои догадки с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «…врожденное предрасположение… выучить язык определенного тина…» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными», т. е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» (253, р. 25).

Конкретизация этих положений представлена в работах американского психолога и психолингвиста Дэвида Макнила (D. McNeil, р. 1933). Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний — pivot-class words (Р) и open-class words (О). Например, в высказываниях «тоге milk, bye-bye Daddy» первые элементы соответствуют классу Р (т.е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О элементов является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» (269, р. 36). Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности (269, р. 45). В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения «субъект — предикат», «предикат — объект», «определение — определяемое» и некоторые другие (270).

В концепции врожденных знаний, как подчеркивает А. А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютизация противопоставления понятий «социальное — биологическое»: либо данное явление биологическое, врожденное и, соответственно, общее с животными; либо оно социальное т. е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения» (252, 270, 299). Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не является корректным (А. А. Леонтьев, 2003).

А. Р. Лурия (129, 131), критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать… в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему „глубинные синтаксические структуры“… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (130, с. 148). Подробный теоретический анализ концепции врожденных знаний с позиций Московской психолингвистической школы представлен также в работах А. М. Шахнаровича (223, 227) и Н. В. Уфимцевой (195, 196).

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер (180, 244) в 1970—1980;х гг. пришли к выводу, что врожденные знания, ответственные за усвоение языка, в действительности имеют социальную и когнитивную природу.

Исходя из сказанного, можно сделать следующий вывод: онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности.