Исследование возможности обеспечения условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе

Анализ условий получения образования лицами с ОВЗ в рамках специальных образовательных стандартов.

Вводимые с первого сентября 2016 года специальные образовательные стандарты определяют требования «к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям получения образования обучающимися с ОВЗ». Эти требования направлены на обеспечение совокупности условий, обеспечивающих создание комфортной образовательной коррекционно-развивающей среды для каждого обучающегося с ОВЗ. Значимость (удельный вес) каждого из условий в интегративном результате стандартом не оговаривается.

Рассмотрим возможность обеспечения (реализуемости) различных групп условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе.

Представляется целесообразной следующая градация условий:

• 1 группа: условия, которые на современном этапе (к 1 сентября 2016 года) практически невозможно обеспечить в большинстве общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в разных формах.
• 2 группа: условия, которые обеспечить возможно, но соотношение вложенных ресурсов и получаемого результата будет делать их заведомо убыточными, неэффективными, недейственными в большинстве случаев.
• 3 группа: условия, которые можно в полном объеме создать лишь в части форм организации образовательного процесса детей с ОВЗ.
• 4 группа: условия, которые реализуемы в определенные сроки.

К первой группе условий (которые на современном этапе (к 1 сентября 2016 года) практически невозможно обеспечить в большинстве общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в разных формах) следует отнести организационно-педагогические условия. На сегодняшний день нет предпосылок, что к первому сентября 2016 года устранят существующую ситуацию, когда согласно Федеральному закону программа обучения детей с ОВЗ определяется с обязательным учетом мнения родителей (законных представителей). Как уже было отмечено выше, большинство родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ не в полной мере осведомлены об уровне образования, получаемого их детьми по адаптированным образовательным программам, но в большинстве своем ориентированы на выбор вариантов, доступных для инклюзивных форм организации образовательного процесса. При этом степень осведомленности родителей не влияет на требование учитывать их мнение при выборе варианта адаптированной образовательной программы, что зачастую приводит к отрицательным результатам ее освоения обучающимися с ОВЗ.

Выбор места обучения родителями (законными представителями) ребенка с ОВЗ согласно тому же Федеральному закону представляется вполне логичным и полностью соответствует Конвенции и иным нормативно-правовым актам, направленным на обеспечение прав детей с ОВЗ на доступное и качественное образование. Но в определении варианта АООП, который напрямую влияет на уровень получаемого образования, результаты освоения АООП и на то, какой документ об образовании (обучении) получит обучающийся с ОВЗ по окончании обучения, учет мнения родителей (законных представителей) не всегда обеспечивает защиту прав этих обучающихся. Особенно проблематичным представляется создание условий для реализации АООП нецензового уровня в инклюзивном формате, на котором имеют право настоять родители (законные представители) обучающегося с ОВЗ. При этом родители на настоящий момент не несут никакой ответственности за результаты освоения того варианта адаптированной образовательной программы, которую они имеют право выбрать для своего ребенка. Основная ответственность за возможную неуспешность обучающегося (в случае обучения по адаптированной образовательной программе, не отвечающей его психофизиологическим возможностям) в настоящий момент лежит на общеобразовательной организации. образовательный стандарт инклюзивный Вторым условием, которое представляется невозможным к обеспечению на настоящий момент, является неполная готовность к принятию определенных групп детей с ОВЗ в классные коллективы. Общество существенно продвинулось в понимании и принятии проблем лиц с ОВЗ, и инвалиды-колясочники, лица с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата с сохранным интеллектом принимаются в подавляющем большинстве общеобразовательных организаций вполне позитивно. Но в общей массе обучающихся с ОВЗ есть существенный процент детей с патохарактерологическим развитием личности, расстройствами аутистического спектра, влияющими на поведение, психическими заболеваниями, сопровождающимися серьезными поведенческими нарушениями, и таких детей в условиях общеобразовательного класса массовой школы ни педагоги, ни родители, ни дети видеть пока не готовы. Данная ситуация усугубляется и тем, что существенная часть контингента детей с ОВЗ, обучавшихся ранее индивидуально в школе или на дому, сейчас не получает в медицинских учреждениях документ, позволяющий обучаться индивидуально. Политика государства на преимущественное обучение детей с ОВЗ в условиях класса коснулась и этой сферы. В ряде случаев не учитываются поведенческие особенности таких детей, в результате чего создается неблагоприятная обстановка в классных коллективах, усугубляющая проблему принятия обучающихся с ОВЗ коллективом здоровых сверстников, родителями и педагогами.

Ко второй группе условий (которые обеспечить возможно, но соотношение вложенных ресурсов и получаемого результата будет делать их заведомо убыточными, неэффективными, недейственными в большинстве случаев) целесообразно отнести создание специальных материально-технических и кадровых условий в каждой общеобразовательной организации, куда потенциально может прийти обучающийся с ОВЗ. Объективно потребность в обучении ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе (совпадающая с желанием родителей (законных представителей)) возникает в достаточно небольшом количестве случаев, особенно, если речь идет о детях слепых, глухих, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата.

Но создание специальных условий именно для этих категорий детей требует максимального вложения ресурсов. Целесообразность оснащения каждой школы «на все случаи» крайне невелика, так как ресурсы хоть и будут распределены достаточно равномерно, но не везде будут использованы. Особенно это касается обеспечения специальными средствами обучения и коррекции, средствами инфраструктурной доступности.

Также не вполне целесообразным представляется введение в штатное расписание специалистов коррекционного профиля, которые не будут обеспечены нагрузкой в достаточном объеме. При наличии в общеобразовательной школе одного-двух обучающихся с ОВЗ, содержать специалиста узкой дефектологической направленности, не имея возможности обеспечить его полной нагрузкой, будет достаточно проблематично и финансово и организационно.

К третьей группе условий, реализуемой лишь в части форм организации образовательного процесса, следует отнести, в первую очередь, такие организационно-педагогические условия, как специальный учебный план и режим образовательной деятельности, соответствующий определенному стандарту. В данной группе необходимо выделить ключевые позиции, определяющие реализацию именно специальной направленности стандарта: пролонгация обучения и учебный план обучающихся с ОВЗ (с обязательной коррекционно-развивающей областью).

Пролонгация обучения для определенных категорий обучающихся с ОВЗ стала несомненным плюсом стандарта, так как раньше сделать это официально, несмотря на наличие указания на такую возможность в Федеральном законе было крайне затруднительно: с точки зрения образовательной статистики ребенок считался оставленным на повторный год обучения, а не пролонгирующим обучение в том или ином классе. Специальные образовательные стандарты дают возможность организовать пролонгированное обучение при наличии у обучающегося в структуре дефекта задержки психического развития или умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности). Но есть несколько существенных ограничений.

В условиях специальной образовательной организации (учреждения), реализующей адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ, куда дети приходят, уже имея заключение ПМПК с рекомендацией об обучении по адаптированным образовательным программам, включить ребенка в образовательный процесс по учебному плану, предполагающему пролонгацию, не составляет проблемы. Иная ситуация складывается в случае, когда ребенок в ОВЗ обучается в инклюзивном формате, в условиях класса массовой школы.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся варианты применения этого условия реализации специальных образовательных стандартов.

Вариант 1. Ребенок принят в первый класс массовой школы (по желанию родителей (законных представителей) с рекомендацией к организации обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования для детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), рассчитанной на пролонгированный вариант — пять лет освоения. Обучается по учебному плану начального обучения, рассчитанному на пять лет (с учетом пролонгации). После окончания первого класса (1.1) переходит в первый класс (1.2) (для реализации пролонгированного обучения), при этом должен сменить классный коллектив и обучающего его педагога. Учитывая, что даже для здорового ребенка смена учителя и классного коллектива после первого класса — это серьезный стресс, можно предвидеть серьезное сопротивление со стороны родителей (законных представителей) при необходимости сменить класс. Также возможны сложности адаптации в новом коллективе ребенка с ОВЗ. Данная проблема серьезно расходится с декларируемым принципом, что специальный стандарт обеспечивает подстраивание учебной среды под ученика с ОВЗ. Получается, что объективно пролонгация доступна лишь в условиях отдельного образовательного учреждения, реализующего АООП НОО, отдельного специального класса для обучающихся с ОВЗ или в форме индивидуального обучения. В форме инклюзивного образования реализация пролонгированного обучения представляется крайне проблематичной.

Вариант 2. Ребенок с ОВЗ принят в первый класс массовой школы по одному из вариантов обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования для детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), рассчитанной на вариант без пролонгации. На практике чаще всего встречается именно этот случай. После оказания коррекционной помощи в центрах ранней помощи, специальных ДОУ детям с негрубой патологией, как правило, дают шанс начать обучение по массовой программе, инклюзивно. По итогам обучения в первом классе этих детей (даже если они не в полном объеме освоили программу обучения), как правило, переводят во второй класс, что связано с безотметочной системой обучения в первом классе. В случае наличия проблем с освоением общеобразовательной программы это проявляется явно, как правило, именно во втором классе, при появлении оценок и отметочной формы промежуточной аттестации. Практика подтверждает, что именно после второго класса наблюдается наибольший приток обучающихся с ОВЗ из массовых школ в отдельные образовательные организации, реализующие адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ. Но на этом этапе обучения, равно, как и в более поздние сроки — при переходе со ступени начального образования на ступень основного образования — пролонгация специальными образовательными стандартами уже не предусмотрена.

К четвертой группе условий, которые могут быть обеспечены в определенные временные сроки, относятся кадровые условия. Очевидно, что к этой группе будут относиться также материально-технические условия, но поскольку они напрямую зависят не от нормативно-правовых актов, а в большей степени от финансовых возможностей субъекта Российской Федерации, рассматривать этот аспект в рамках данного исследования мы не будем.

В соответствии с требованиями специальных образовательных стандартов, в образовательных организациях, обучающих детей с ОВЗ, должны создаваться кадровые условия, гарантирующие возможность успешной реализации адаптированной основной общеобразовательной программы, обязательной частью которой, как было указано выше, является программа коррекционной работы. Требования стандартов к кадровому обеспечению предполагают укомплектованность образовательной организации педагогическими и руководящими работниками, имеющими специальное (дефектологическое), психолого-педагогическое и педагогическое образование, и компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. И если в части общих компетенций требования к кадровому обеспечению ФГОС НОО и специальных образовательных стандартов совпадают, то в части специальной подготовки они существенно разнятся. Для реализации обучения детей с ОВЗ стандартами предполагается наличие у всех учителей либо специального педагогического образования, либо, при наличии общепедагогической специальности, повышения квалификации по направлениям «специальное (дефектологическое) образование» и «психолого-педагогическое образование». К учителям-логопедам и учителям-дефектологам, преимущественно реализующим программу коррекционно-развивающей работы, предъявляются более жесткие требования, а именно, наличие высшего профессионального образования в области дефектологии, без варианта дополнительного профессионального образования или курсовой подготовки. Изучение «дорожных карт» по переходу на специальные образовательные стандарты ряда регионов позволяет предположить, что мероприятия по повышению квалификации учителей, осуществляющих непосредственно образовательный процесс, будут осуществлены практически в полном объеме (в случае полного выполнения заявленных мероприятий). С обеспечением же образовательного процесса обязательным коррекционным компонентом и качественным психолого-педагогическим сопровождением ситуация складывается значительно хуже.

По данным мониторинга, проведенного в ряде регионов РФ, в 2014 году сопровождение 112 918 обучающихся с ОВЗ, обучавшихся по адаптированным основным общеобразовательным программам в 11 295 классах общеобразовательных школ осуществляли 6 023 специалиста коррекционного профиля.

Анализ ситуации кадрового обеспечения обучения наиболее многочисленной категории обучающихся с ОВЗ, детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью, показал, например, что на одного педагога-психолога приходится.

• · в Калининградской области — 37 детей,
• · в Магаданской области — 41 ребенок,
• · в Самарской области — 88 детей.

На одного учителя-логопеда приходится.

• · в Калининградской области — 70 детей,
• · в Магаданской области — 41 ребенок,
• · в Республике Хакасия — 47 детей.

На одного учителя-дефектолога приходится.

• · в Республике Хакасия — 176 обучающихся,
• · в Самарской области — 266 детей,
• · в Калининградской области — 88 детей.

Следует отметить, что пример приведен на регионах, где есть собственная база подготовки специалистов коррекционного и психолого-педагогического профиля, то есть, они отражают достаточно благополучную часть картины по РФ. В ряде регионов обучение по адаптированным основным образовательным программам осуществляется вообще без участия специалистов сопровождения.

Учитывая, что мониторинг проводился в период, когда по действующим нормативным документам норма обеспечения специалистами коррекционного профиля составляла 20 обучающихся с ОВЗ на 1 ставку учителя-логопеда и 20 обучающихся на 1 ставку учителя-дефектолога, можно констатировать, что даже при старых нормах дефицит кадров в 2014 году в системе сопровождения обучения детей с ОВЗ составлял от 50 до 80 процентов.

Теперь обратимся к требованиям специальных образовательных стандартов в части кадрового обеспечения тех же, (наиболее распространенных) категорий обучающихся с ОВЗ.

При реализации АООП в рамках обязательств, возникших с 1 сентября 2016 года, устанавливаются следующие нормы кадрового психолого-педагогического обеспечения, позволяющие реализовать коррекционно-развивающую направленность обучения и максимально компенсировать отклонения в состоянии высших психических функций обучающихся с ОВЗ (с задержкой психического развития и умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью).

• · педагог-психолог — 1 ставка на 20 обучающихся с ОВЗ,
• · учитель-логопед — 1 ставка на 6−12 обучающихся с ОВЗ,
• · учитель-дефектолог — 1 ставка на 6−12 обучающихся с ОВЗ.,

Очевидно, что при увеличении количества требуемых для реализации программы коррекционной работы в составе АООП специалистов, дефицит их возрастет многократно, так как существенного увеличения объемов Государственного задания на обучение специалистов коррекционного профиля, необходимых для полного обеспечения требований специальных образовательных стандартов (то есть, увеличения контрольных цифр приема в три-четыре раза за период с 2012 по 2014 год, которое необходимо, чтобы к 1 сентября 2016 года получить необходимое количество специалистов со специальным высшим образованием, необходимых для обеспечения кадровых условий специальных образовательных стандартов, как следует из приведенных цифр) на настоящий момент не произошло. Анализ приказов об утверждении контрольных цифр приема на специальности в области дефектологии по всей территории Российской Федерации за период 2012;2014 годов показывает, что не произошло не только троекратного, но даже двукратного увеличения набора специалистов данной категории.

Если предположить, что контрольные цифры приема на специальности дефектологического профиля будут увеличены пропорционально потребности в таких специалистах, исходя из требований специальных образовательных стандартов и фактического количества обучающихся с ОВЗ, начиная с 2016 года, то полностью компенсировать дефицит специалистов, чей уровень квалификации будет соответствовать нормативным документам, можно будет не ранее 2020 года.

Приведенные цифры являются средними по регионам, показывают картину без разграничения по массовым школам и специальным образовательным организациям, осуществляющим обучение детей с ОВЗ. Если разграничить эту статистику, то картина становится еще более неоднородной: в специальных образовательных организациях обеспеченность кадрами близка к нормативной (по требованиям на сегодняшний день), но и они будут испытывать дефицит психолого-педагогических и дефектологических кадров при переходе на требования новых стандартов. В общеобразовательных (массовых) школах дефицит этих же кадров составляет от 60 до 100 процентов на настоящий момент. Можно предположить, что решить эту проблему с введением специальных образовательных стандартов можно будет лишь частично, преимущественно путем сетевого взаимодействия и масштабной переподготовки уже имеющихся педагогических кадров.

И даже в тех 20% образовательных организаций, которые, согласно целевым программам и данным мониторингов, оснащены всем необходимым для обучения детей с ОВЗ в инклюзивном формате, где есть необходимое оборудование и инфраструктурная доступность, не оценивается степень укомплектованности учреждений штатными специалистами психологической службы, готовыми осуществлять качественное психолого-педагогическое сопровождение. Таким образом обязательную область учебного плана (коррекционно-развивающую область) некому будет обеспечить, что сделает реализацию специальных образовательных стандартов невозможной.

Анализ существующих источников информации дает основания предполагать, что обеспечение условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе возможно не в полном объеме. Особенно масштабной является проблема обеспечения кадровых условий. При этом специальные образовательные стандарты могут быть реализованы в полной мере лишь при обеспечении всех групп специальных условий.

На практике мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда те или иные нормативно-правовые документы все же реализуются и в условиях дефицита ресурсов и при наличии условий, созданных не в полной мере. Для оценки возможности реализации специальных образовательных стандартов в ситуации не в полной мере обеспеченных условий было решено изучить мнение специалистов, работающих с обучающимися с ОВЗ в существующих условиях, реализующих адаптированные образовательные программы в разных формах организации образовательного процесса, чтобы получить более полную картину и выяснить, каково видение рисков и дефицитов специальных образовательных стандартов специалистами-практиками.