Развитие навыка чтения у младших школьников в норме и при

общем недоразвитии речи Единство таких компонентов как сознательность, правильность, беглость и выразительность характеризует сформированный навык чтения [48].

Главной задачей уроков чтения в начальной школе является обучение чтению, которое ведет к формированию навыка чтения.

В первом классе все учащиеся усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами. Остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников значительно отличается друг от друга. Большинством учащихся текст с более сложной смысловой структурой читается медленнее. Почти все учащиеся допускают при чтении ошибки. Детям сложно дифференцировать графемы, имеющие отдельные элементы (например, [б] - [д], [в] - [з], [а] - [о.

], поэтому читают «которая» вместо «каторая» и т. п.). Они смешивают буквы [е], [ё], [ю], [я], не всегда воспринимают мягкую согласную (мягкость которой обозначена этими буквами, например вместо «мель» читают «мел»), допускают смягчение согласных в конце слов (читают «сможеть» вместо.

«сможет»), допускают не стойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например,.

«как» вместо «какая»; повторяют звуки и слоги, добавляют звуки в словах (например, могут вместо «тонуть» прочитать «тянуть»). Часто имеет место быть чтение по догадке («приходит» вместо «придёт»).

При чтении слов со сложной слоговой структурой количество ошибок значительно возрастает. Больше всего ошибок допускается при чтении слов со стечением согласных.

Для облегчения чтения используются различные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать.

«в-правду», «по-ехали»); прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо «неправда»); пропускать один из согласных (читать «впраду» вместо «вправду»).

Большинство учащихся находятся на слого-аналитическом этапе чтения. Их восприятие и осмысление читаемого еще разобщены. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с общим недоразвитием речи затрудняют возникновение смысловой догадки.

Многие общеупотребляемые слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, удаленные от жизненного опыта, оказываются детям непонятны (например, выражение «девочка, словно увидела волка» объясняют, «как девочка видела волка»). Затруднения становятся больше, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Это можно объяснить характерной для них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать информацию о значении непонятных слов[49].

Достаточно распространенным минусом чтения школьников является монотонность и отсутствие пунктуационной интонации.

Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстов являются:

фрагментарность восприятия прочитанного;

тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста;

ограничение воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта;

привнесения, не имеющие отношение к содержанию текста.

Во втором классе учащиеся в основном находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения. Ученики также как и раньше прибегают к слоговому чтению трудных, незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

Трудности выражаются в повторах (например, дети читают «рас-расцвел», «пош-шел»), в использовании пауз и в перечитывании «про себя».

Большинство ошибок допускается при чтении слов со сложной слоговой структурой; осуществление замен, пропусков и перестановок букв и слогов встречаются уже очень редко.

Дети ошибаются осуществляя смысловые замены. Например, заменяют или пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо «отвернулся», вместо «печень» читают «печенье»).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания, — замены, перестановки, пропуски, добавления.

Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. Могут повторять первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы [9].

Некоторые дети ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово «захлестнула» заменить на слово.

«захлебнула»).

Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо: «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).

Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного.

Для третьего класса характерно то, что уже половина учащихся полностью овладевают чтением цельными словами.

Огромную сложность для чтения выступают многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова. При чтении также могут встречаться и речедвигательные ошибки.

Обычно они связанны с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются и дефекты произношения, оглушения, смешения звуков сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читают «всобрался», вместо «расставил» читают «разтавил» и т. п.).

У отдельных учащихся достаточно стойко сохраняются ошибки зрительного восприятия (например, дети читают вместо слова «волна» ;

«валка»). Эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие невнимательности.

Развивается осознанность чтения, когда учащиеся стараются объяснить смысл прочитанного, опираясь в основном на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта у них не всегда могут произвести этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

Представленные выше качества по-разному отрабатываются на уроках разного вида, а сами эти уроки выстраиваются в систему, которая помогают облегчить труд детей и учителя, т. е. проводятся в строго определенной последовательности.

Процесс обучения младших школьников чтению:

Подготовительный этап обучения читательской самостоятельности (1 класс).

— Обучение грамоте и занятия внеклассным чтением Начальный этап обучения читательской самостоятельности (2 класс).

— Уроки классного и уроки внеклассного чтения Основной этап обучения читательской самостоятельности (3−4 класс).

— Уроки классного и уроки внеклассного чтения Из последнего, третьего основного этапа, по качеству учебного материала и по уровню готовности учащихся к самостоятельному чтению, может быть выделен этап заключительный, четвертый год обучения.

Таким образом, к окончанию начальных классов учащиеся при нормальном речевом развитии овладевают основными составляющими сознательности чтения.

Скорость и правильность чтения у учащихся имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекция, чем осмысление прочитанного.

Ошибки чтения у некоторых учащихся проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов.

Классификация ошибок: ошибки зрительного восприятий; ошибки понимания (ошибки по инерции, ошибки случайных ассоциаций); речедвигательные ошибки (ошибки, обусловленные отступлением от временных норм, необходимых для правильного произнесения, ошибки зрительно-моторной неадекватности, диалектные ошибки); недифференцированные ошибки.

Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом [17]. При нарушении чтения отмечаются следующие группы ошибок:

Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например, ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т. д.).

Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую (РАМА — Р, А, М, А) [17].

Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения — это группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕЙКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ — ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ-ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПАТА ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слога (КАНАВА — КАВАНА).

Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА-ЗАХЛОПНУЛА).

Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Все перечисленные ошибки относятся к учащимся с общим недоразвитием речи. У этих детей уровень чтения не отвечает программным требованиям. Как правило, они не читают по собственной инициативе, не проявляют интереса к книге. В целом чтение лишено интонационной выразительности, носит угадывающий характер [48].

Раскроем более подробно состояние процессов чтения у учащихся с общим недоразвитием речи Чтение детей с общим недоразвитием речи характеризуется с замедленным темпом, так как они часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.

Нарушения в усвоении техники чтения связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего, слово теряет свое значение. Например, читают «куника» вместо «клубника»,.

«побистро» вместо «побеги быстро», «кантон» вместо «кнутом».

Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимися по значению. Например, читают «уголок» вместо «уголок»,.

«картошка» вместо «карточка».

Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся не правильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо.

«береза» учащиеся могут прочесть «пелеса», «белочка» — «белоська». Характерны «застревания» на какой-то букве, слог, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т. д.

О степени понимания текста принято судить по его пересказу и по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения. Особенности понимания детьми с ОНР читаемых произведений по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляются на следующем примере.

Ученики хорошо справляются с подробным пересказом прочитанного, что говорит о понимании ими предметного плана, фактического содержания текста. Но установить причинные, временные или другие связи, самостоятельно выделить и усвоить главную мысль или новую информацию понять средства художественной выразительности, охарактеризовать действующих лиц, объяснить свое отношение к их поступкам они обычно затрудняются. Для школьников этой категории характерна некоторая разрозненность впечатлений; ограниченный не по возрасту жизненный опыт не создает основы для сопоставления сведений почерпнутых из книг, с наблюдаемыми явлениями, читаемое; не вызывает у детей отчетливых образов и реальных представлений. Затруднения в понимании детьми с ОНР прочитанных произведений являются показателем их недостаточной готовности к школе. Они проявляются до начала обучения и преодолеваются медленно, так как в соответствии с программными требованиями возрастает сложность текстов.

Исходя из нарушений высших психических функций у детей с ОНР наблюдаются следующие виды нарушений при чтении.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко — буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа). Что наблюдаются у детей с ОНР, и обнаруживает логопед при обследовании учащихся 2 класса в начале года.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии выражается в искажении структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико — грамматической стороны речи.