Театрализованная деятельность как средство развития диалогической речи (формирующий эксперимент)

Методика формирующего эксперимента была разработана на основе результатов педагогических исследований, проведенных в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО в лаборатории развития речи под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой.

Основная цель нашего исследования — формирование диалогической речи детей посредством театрализованной деятельности.

Исследование направлено на развитие у дошкольников интереса к родному языку, формирование языковой способности («чувства языка»), которые обеспечивают творческий характер овладения речью и тенденцию к ее саморазвитию.

На всех этапах опытного обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлением с художественной литературой.

Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).

Каждое из занятий по ознакомлению детей с художественной литературой знакомило детей с содержанием и художественной формой произведения, обращало их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включало творческие задания.

После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, и заметили ли необычные слова и выражения, сказанные персонажами, какими словами характеризуются герои произведения, чем отличаются эти характеристики, насколько они совпадают с представлениями самих детей.

Затем дети выполняли творческие задания, направленные на:

• · уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;
• · включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
• · выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
• · драматизация наиболее интересных отрывков произведений;
• · развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;
• · рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;
• · соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

На I этапе в работе с жанром сказки особое внимание уделялось диалогу действующих лиц, их движениям и мимике, детей учили драматизировать сказки, разыгрывать их по ролям, передавая характер персонажей, используя образные слова и интонационную выразительность. Эта работа проводилась с детьми первой и второй экспериментальных групп параллельно.

На II этапе дети учились составлять сценарий (литературно-музыкальную композицию) по мотивам знакомых сказок, выразительно исполнять роль. Большое влияние на деятельность детей оказали беседы о театре, включение их в подготовку сценария, ознакомление с понятиями «режиссер», «актеры», «сцена», «декорации» .

На этом этапе мы стали вводить некоторые различия в обучении детей разных экспериментальных подгрупп. В 1ЭП стали больше уделять внимания развитию умений детей импровизировать. Воспитатели этой подгруппы занимались с детьми индивидуально, развивали у них умение выразительно показать то или иное движение, давали дополнительные интонационные упражнения. Во 2ЭП педагоги чаще, чем в 1ЭП, брали на себя роль организаторов и режиссеров.

Таким образом, проведенные спектакли по сценарию, составленному совместно со взрослыми, дали возможность расширить и углубить работу по общеречевому развитию детей, сформировать некоторые сценические навыки, а также создать условия для перехода к работе над театральной деятельностью во взаимосвязи с развитием словесного творчества.

На III этапе мы развивали у детей способность самостоятельно составлять сценарий, предоставляя им возможность проявлять режиссерские способности и включать в спектакль импровизированные диалоги (в 1 ЭП).

На IV этапе особое внимание уделялось умению самостоятельно передавать художественный образ с помощью движений, мимики, интонации.

Детям прочитали все русские народные сказки с первой младшей группы до средней группы по программе «Детство», используя музыкальное сопровождение.

Внимание детей обращалось на характер музыки, ее соответствие изображаемым событиям. Рассматривание иллюстраций усиливало эмоциональные впечатления детей, они стали замечать цветовую гамму произведений живописи, их общий колорит, композицию. Затем детям предлагали рисовать на тему прочитанной сказки, услышанной музыки, увиденной картины.

Такие комплексные занятия вызвали качественный скачок в восприятии литературных произведений. Слушая очередную сказку, они легко выполняли творческие задания (подбирали эпитеты, синонимы, антонимы к предлагаемым словам), с интересом разыгрывали этюды, рисовали на тему сказок. Последовательность выполнения разных видов занятий мы меняли — иногда сначала дети слушали музыку, затем сказку, рисовали, а после ее инсценировали. В следующий раз слушали сказку после рисования под музыку. Но все занятия заканчивались исполнением сценических этюдов.

Затем мы предложили детям придумать сказку по мотивам русских народных сказок. Сочинения детей показали, как расширились их художественные ассоциации. Они включали в свои сказки, с одной стороны, образы любимых русских народных героев, а, с другой — развивали сюжет по собственной логике.

Это задание выполняли дети первой и второй ЭП, однако у детей 1 ЭП было зафиксировано больше фантазии, сюжеты сказок отличались оригинальностью, неожиданными поворотами, большей самостоятельностью. В составлении сказок принимали участие все дети 1 ЭП и 80% детей 2 ЭП.

В процессе обдумывания содержания сказки, действий героев, их переживаний ребенок мысленно содействует попавшим в беду, сочувствует персонажам и свои чувства стремится передать в речи, жестах, а упражнения в выразительности речи, воспроизведении диалогов являются основой для более свободного игрового поведения дошкольников.