Обоснование региональной модели сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Характеристика модели организации социально — педагогического сопровождения практической подготовки специалистов УДО

Организации процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки, как никогда актуальное сегодня, развивается в нашей стране, опираясь, прежде всего на принцип многоуровневости профессиональных образовательных программ. Современный этап становления системы многоуровнего профессионального образования характеризуется стандартизацией профессиональных образовательных программ. Каждый уровень профессионального образования является самостоятельно функционирующим и осуществляет подготовку специалистов на основе ГОС с определенным содержанием обучения.

Актуализация системы ДОД выдвигает на первый план проблему подготовки педагогов дополнительного образования.

Система педагогического образования РФ представляет собой: совокупность преемственных программ среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; федерально-региональную систему управления педагогическим образованием. Эти особенности позволяют считать ее системой непрерывного педагогического образования.

Современная система непрерывного педагогического образования характеризуется открытостью, многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью.

В описанной системе свое место занимает и подготовка педагогов ДО.

Дополнительное образование, являясь частью общей системы образования, выступает как необходимое звено, обеспечивающее развитие личности и ее раннюю профессиональную ориентацию. На этом пути реализуются задачи: обеспечения дифференциации и индивидуализации образования на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ (в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, утвержденной приказом Минобразования РФ от 11.02.02 г. № 393); интеграции общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования в единое образовательное пространство на основе преемственности и интеграции содержания основных и дополнительных образовательных программ; повышения роли дополнительного образования в деятельности образовательных учреждений всех типов и видов (в соответствии с Межведомственной программой развития системы дополнительного образования детей на 2002;2005 годы, утвержденной приказом Минобразования РФ от 25.10.02 г. № 193); осуществления предпрофильной подготовки и профильного обучения, способствующие самоопределению учащихся основной ступени (в соответствии с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Минобразования РФ № 2783 от 18.07.02 г.).

Воспитанники учреждений дополнительного образования имеют возможность не только выявить профессиональные интересы, склонности, сформировать мотивацию самоопределения, но и выработать потребность в успешном труде. Такой подход обеспечивает позитивную сопряженность коммуникативных свойств личности и общественных отношений, предоставляет подросткам возможность адекватно решать социальные проблемы и быть востребованными обществом.

Но есть возможность подойти к этой проблеме и с другой стороны.

Существует опыт подготовки педагогов дополнительных учреждений через систему непрерывного образования, который на практике реализуется в стенах Государственного института искусств и культуры г. Волгограда.

Идея создания единого образовательного пространства для подготовки педагогов дополнительных учреждений исходит из необходимости реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального, а также и профессионального самоопределения детей и молодежи с учетом основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации.

Кроме того, еще А. К. Бруновым было отмечено, что основное внимание в системе дополнительного образования детей сосредоточено на создании условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля программы и время их усвоения; развитие видов деятельности, удовлетворяющих самые разнообразные интересы; совершенствование личностно-деятельного характера образовательного процесса, способствующего развитию стремления личности к познанию и творчеству, профессиональному самоопределению и самореализации. Дети, посещающие данные учреждения, часто свою будущую профессию связывают именно с деятельностью выбранного ими дополнительного образования.

Они стремятся не только удовлетворить свои интересы, но и добиться успеха, реализовать себя сначала как исполнитель, а затем уже и как педагог этой сферы. Это спортсмены, танцоры, певцы, музыканты, художники и т. д. Поэтому создание условий для их творческого развития, с одной стороны, а с другой — возможность получить профессиональное образование является приоритетным направлением работы данного образовательного учреждения.

Для осуществления эффективной деятельности такого учреждения необходимо создание интегративных многоуровневых образовательных программ. При разработке таких программ учитывается целостность содержания, преемственность, как между различными этапами, так и формами работы, с определением актуальных возможностей педагогической среды учреждения.

В таком образовательном пространстве, по мнению М. Р. Катунова, «выстраиваются возможные варианты образовательного маршрута для воспитанника в единой педагогической среде». В построении любого вида программ дополнительного образования необходимо опираться на личностно-ориентированный подход, что создает как для педагогов, так и для воспитанников такие условия, которые направляют их к саморазвитию индивидуального и коллективного творчества.

«Если в советское время, — справедливо отмечает В. И. Андреев, — воспитание в коллективе и через коллектив часто приводило к тому, что личность нивелировалась, т.к. воспитывалась для коллектива, то в современных условиях личность воспитанника даже в условиях коллективного воспитания должна получить простор и реальную возможность для проявления своих существенных сил и способностей».

В нашей региональной модели организация процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки педагогов дополнительных учреждений представляет собой трехзвенную структуру:

• 1-е звено — школа;
• 2-е звено — училище (среднее специальное образование);
• 3-е звено — вуз (высшее профессиональное образование).

В соответствии с целями и задачами каждого звена разрабатываются соответствующие программы, обеспечивающие единый подход к профессиональной подготовке специалиста, осуществляется обеспечение благоприятного психологического и эмоционального климата, создание единого воспитательного и образовательного пространства.

В таком варианте с наименьшими проблемами решаются вопросы по материально-технической базе, укомплектованности преподавательским составом, обеспеченности методической и научной литературой. Еще на первом этапе с минимальными потерями проходит тщательный отбор одаренных детей, что позволяет в дальнейшем готовить высококвалифицированных специалистов. В первый год обучения, учащиеся совместно с преподавателем имеют возможность обозначить для себя индивидуальные маршруты, например,.

• — на профессиональную ориентацию дальнейшего обучения: училище — вуз,
• — создание единого профессионального подхода к процессу обучения от школы до вуза,
• — возможность перехода с одного факультета на другой из-за сложившихся непредвиденных обстоятельств (потеря голоса, медицинские противопоказания, изменение взглядов на будущую профессию и т. д.), что позволяет сохранить будущего специалиста в рамках данной профессии,
• — выстраивание единой информационной среды.

Такой подход требует переосмысления методов организации образовательного процесса, поиска, конструирования и применения таких технологий, которые позволяют учащемуся достигнуть высокого индивидуального уровня развития своего творческого потенциала, получить соответствующее профессиональное образование. Программа, реализуемая в учебном учреждении, направлена на удовлетворение государственных, общественных, и личных запросов, что обеспечивает процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе организации процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки.

Образовательные программы взаимосвязаны и взаимодополняемы, что обеспечивает преемственность между школой и училищем, училищем и вузом. Условием для возникновения подобных направлений в образовании является социальный заказ. Исходя, из социального заказа формируется содержание, определяются формы и методы организации образовательного процесса, которые продиктованы конкретными социально-экономическими условиями.

Стремительно меняющийся облик современного социума способствует развитию динамичности и открытости образовательных систем, а также стимулирует поиск новых образовательных стратегий в реально сложившихся условиях, направленных на достижение единой образовательной цели — формирование личности будущего специалиста.

Ни одна образовательная программа в рамках единой системы школа — училище — вуз не должна являться тупиковой, что возможно лишь в условиях интеграции между образовательными программами всех уровней. Такой подход разносторонне и гармонично развивает личность, способствует активной социальной адаптации, самостоятельному выбору дальнейшей профессии, самосовершенствованию и самообразованию. Приоритетными направлениями данной структуры являются:

• — предоставление каждому учащемуся в соответствии с индивидуальными запросами и профессиональными интересами возможности реализовать себя в творческой деятельности;
• — усиление стартовых возможностей личности с первого года обучения;
• — содействие в реализации жизненных планов с учетом способностей и интересов учащегося.

Главной целью организации процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки в существующей программе является развитие конкретного человека, а основной ценностью становится уровень профессиональной подготовки учащегося. В этой связи необходимо отметить, что для более эффективной работы всей педагогической системы требуется грамотная организация образовательного процесса. Программы выстраиваются на гибкой и содержательной основе, с учетом:

• — приоритетных направлений в образовании в любом из звеньев (школа — училище — вуз)
• — определения целей и задач на каждом из этапов,
• — адаптированных учебных планов под данную систему образовательного процесса;
• — предоставления профориентированной базы практики.

Преемственность, последовательность, научность, обеспечивает взаимосвязь профессиональной и образовательной подготовки будущего специалиста, обогащает содержание обучения за счет объединения усилий педагога и учащегося, создает атмосферу сотрудничества.

Более разнообразным и завершенным становится процесс подготовки на различных этапах, предоставляется возможность коррекции содержания обучения, актуализируется вероятность самостоятельного осознанного стремления к самосовершенствованию в процессе обучения.

Практическая подготовка студентов создает основу для фундаментального овладения основными умениями, формирования навыков профессиональной практической деятельности, обогащает специально-предметную и дидактическую компетентность студента, создает условия для реализации теоретических основ изучаемых наук при решении конкретных практических задач. Эффективность функционирования модели во многом определяется степенью взаимодействия между педагогическим учебным заведением и базой практики.

Так, при институте созданы и успешно работают детский хореографический ансамбль «Улыбка» и ансамбль «Юг России», возглавляемые Заслуженным деятелем искусств РФ, художественным руководителем государственного учреждения культуры «Волгоградская областная детская филармония», доцентом, заведующей кафедрой хореографии Т. П. Мироновой. Эти коллективы стали основной базой практики для студентов кафедры хореографии.

Не менее интересная работа по профориентации ведется кафедрой «Социально культурной деятельности» совместно с межрегиональной общественной организацией детей-инвалидов «Аленький цветочек», созданной В. Н. Корчагиной и Волгоградской региональной общественной организацией содействия детям-инвалидам, руководителем которой является Л. И. Евдокимова. Результатом такой совместной деятельности является поступление бывших участников и волонтеров общественных движений и объединений в институт на специальность «социально-культурная деятельность и народно-художественное творчество».

Абитуриенты, прошедшие такую практику, осознанно выбирают свою профессию и видят себя в дальнейшем специалистами в области дополнительного образования. В условиях организации процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки студенты — будущие преподаватели, ориентированы на педагогическую работу, они редко меняют профессию. Органически взаимодействуя с социумом, осваивая образовательное пространство и совершенствуясь в нем, они в большей степени нацелены на дальнейший процесс профессионального и творческого саморазвития и самообразования, что делает их конкурентоспособными и востребованными на современном рынке труда.

Из всех форм организации учебной работы педагогическая практика оказывает наиболее существенное влияние на процесс формирования личности будущего педагога, поэтому данному разделу работы уделяется особое внимание.

При разработке модели организации процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки мы исходили из понимания образования как культуросообразного процесса, опирались на принципы связи образования и культуры (С.И.Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В.Розанов), свободы (Н.И.Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В.Зеньковский) и др. Основным методом проектирования организации процесса социально — педагогического сопровождения практической подготовки для подготовки педагогов дополнительного учреждения стал культурологический подход, реализация которого потребовала пересмотра всех компонентов образования, т. е. повороту к культуре и личности как ее творцу и субъекту, способному к культурному творческому саморазвитию. Институт искусств и культуры как бы изначально призван решать проблемы культурного личностного развития, создания условий для поддержания творческой индивидуальности и самобытности, интериоризации общечеловеческих и профессиональных ценностей, обретения смысла жизни, принятие другого как ценности.

Модель спроектирована таким способом, что конечным результатом является получение педагога способного работать в любых учреждениях дополнительного образования. Большое значение в данном подходе уделяется развитию личности самого будущего педагога, его целенаправленному и постепенному приобретению опыта работы в дальнейшей профессиональной деятельности.

Личностная направленность образовательного процесса создает условия для глубокого проникновения педагога в индивидуальные особенности воспитанника, учета его жизненного опыта и опоры на него при изучении специальных дисциплин, педагогической поддержки творческого развития и саморазвития личности, переоценки и переосмысления собственных позиций по отношению к личности учащегося. Направленность учебного процесса на формирование системы общекультурных знаний, на овладение предметными практическими знаниями и умениями определяется требованием гармоничного развития личности.

Особое внимание при подготовке специалистов уделяется вопросам организации практики студентов по этой специальности (виды, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения). Это связано с чрезвычайно широким спектром учреждений и служб разных ведомств (образование, социальная защита населения, здравоохранение, юстиция, культура), а также общественных организаций, в которых будущий социальный педагог может оказывать различные виды социально-педагогической помощи (защита, поддержка реабилитация и др.) детям различных категорий (дети «группы риска», несовершеннолетние правонарушители, дети-инвалиды, дети-сироты и т. д.). Эти особенности определяют особые требования к организации подготовки и проведению практики студентов вузов по этой специальности.

Опыт организации подготовки студентов в педагогических вузах России показывает, что в подготовке социальных педагогов ведущая роль принадлежит практике. В каждом педагогическом вузе отлажены механизмы взаимодействия с образовательными учреждениями и их работниками, определены ее содержание и формы, установлены отчетность и контроль. Особое место занимает социально-педагогическая деятельность среди других педагогических специальностей. Во многих вузах идут наиболее легким путем, выбирая одно или несколько направлений социально-педагогической деятельности, близких к традиционной педагогической работе (например, организацию досуговой деятельности детей).

Таким образом, базовый компонент модели организации социально — педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования составляют:

• а) общая профессиональная педагогическая подготовка — предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки;
• б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.

Специфический компонент модели организации социально — педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования образуют:

• а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы в учреждениях дополнительного образования; знания о направлениях и формах работы в учреждения дополнительного образования, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей в учреждениях дополнительного образования; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения в условиях дополнительного образования; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);
• б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая:
  • — не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) в учреждениях дополнительного образования, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность;
  • — не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;
• в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т. д. Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога — «желанию жить в ученике».

Подготовка педагогов для работы в учреждения дополнительного образвоания — ее стратегия, содержание, формы и методы — должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы в учреждениях дополнительного образования. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:

1) формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т. д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.

Это означает, что, работая с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

• 2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;
• 3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;
• 4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;
• 5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;
• 6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологн, практические психологи, а также представители школьной администрации и т. п.);
• 7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т. п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам детей — детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);
• 8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:
  • а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в учреждениях дополнительного образования и т. п.);
  • б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы в учреждениях дополнительного образования (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т. п.);
• 9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т. п.).

В соответствии с этой модели организации социально — педагогического сопровождения практической подготовки специалистов учреждений дополнительного образования педагогов может строиться с учетом следующих принципов;

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

В рамках общего обучения раздел по проблематике работы в учреждениях дополнительного образования должен быть включен в курс психологии во всех психологических и педагогических вузах. Таким образом, может осуществляться необходимая первичная подготовка всех специалистов, работающих с детьми. Курс подготовки должен включать все основные разделы разработанной «Концепции».

Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога, работающего в учреждении дополнительного образования.

• 2. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональной деятельности (вуз, магистратура, курсы повышения квалификации и т. п.).
• 3. Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих для учреждений дополнительного образования, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка специалистов для работы в учреждения дополнительного образования, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.