Из опыта работы воспитателя по развитию способностей к общению у детей средней группы детского сада

В практической части нашей работы мы представим опыт воспитателя муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 10 г. Донецка Ирины Аркадьевны Полевой.

С первых дней прихода ребенка в детский сад воспитатель воспитывает у него элементарные навыки культурного общения для установления правильных отношений детей друг с другом, с воспитателями и всеми сотрудниками. Дети знакомятся с простейшими правилами культуры общения в детском коллективе. Например, учатся приветливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой. Ирина Аркадиевна работает с детьми над вежливостью, формирует культуру взаимоотношения между детьми, воспитывает умение дружно жить, по необходимости уступать друг другу, прививает умение оказывать внимание сверстнику, проявлять заботу о младших, нуждающихся в помощи. Она старается вызвать у детей чувство отзывчивости, доброжелательности к сверстнику и окружающим. Все это должно стать нравственной основой культуры общения.

Детей приучают справедливо разрешать споры и разногласия, дружелюбно напоминать сверстнику те или иные правила общения, самому отвечать за ошибки, не перекладывая свою вину на других. И постепенно педагог приводит их к умению выполнять правила общения в отсутствии взрослых. Ирина Аркадьевна учит детей вести себя в общественных местах сдержанно, не привлекать к себе внимание посторонних, разговаривать негромко, а если необходимо, то и помолчать, соблюдать порядок, уступать место старшим.

Особое внимание уделяется формированию у детей культуры речи: умение отвечать на вопросы, вступать в разговор с взрослыми, поддерживать беседу, употреблять вежливые формы обращения, умение владеть голосом, разговаривать приветливо, в доброжелательном тоне. Нельзя формировать у детей культуру речи в отрыве от развития речи. Эти два процесса тесно взаимосвязаны: если у ребенка плохо развита речь, то ему трудно выразить в вежливой форме свою просьбу, быть интересным собеседнику. Четкая и ясная речь является показателем ясной мысли, культуры мышления.

Ирина Аркадьевна на занятиях и в повседневной жизни решает одновременно задачу воспитания речевой культуры. Влияние взрослых на речь детей огромно. Особенности интонации, жестов и мимики, сопровождающие речь, как в зеркале, отражаются в детях. Недопустимо, чтобы ребенок слышал неправильную речь. Копируя взрослых, он повторяет ошибки, нередко усваивает отрицательную манеру разговора. Воспитание в ребенке живого и тактичного собеседника, способного разговаривать со сверстниками и взрослыми, осуществляется воспитателями непрерывно на протяжении всего дня — на занятиях, в играх, труде, повседневной жизни. Но какая бы работа не проводилась в данном направлении, она будет не эффективна без совместного взаимодействия детского сада и семьи. Ирина Аркадиевна использует в своей работе следующие формы работы с семьей: консультации, собрания, беседы, тематические выставки, лекции и многое другое. Они ей помогают предоставить родителям ту информацию, которая необходима для них в вопросе культуры общения. К сожалению, в наши дни родители все реже взаимодействуют с ДОУ из-за нехватки времени. Поэтому Ирина Аркадьевна все чаще вынуждена использовать наглядные формы с родителями, в том числе и по вопросам формирования культуры общения.

В работе по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка, намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Задачами по формированию коммуникативных качеств детей решаются интегрировано в ходе усвоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности [13, 115]. Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии:

• 1. создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
• 2. обеспечивается главное условие общения — адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
• 3. стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
• 4. осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
• 5. широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Главной заботой воспитателя на первом этапе становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, овладение ими коммуникативными высказываниями, речевая активность, развернутость высказывания. Следующее, что чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка, в том числе и его речи, это создание речевой среды. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре «Давайте знакомиться!»), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами «Как тебя зовут?», к другому — «Назови свое имя!», третьего спрашивает «Как тебя назвали родители при рождении?» или «Ты — Оля или Маша?» и т. д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса.

В ходе коммуникативного тренинга используются традиционные виды работы и совершенно новые (авторские). Один из них получил название «комментированное рисование» [3, 31]. Смысл его заключается в моделировании коммуникативной ситуации, центром которой является создание взрослым схематической зарисовки на тему, отражающую ближайший опыт детей, и организация общения детей между собой. Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника («Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси…»). Высокоэффективный для овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции ребенка (Воспитатель МБДОУ детского сада № 10 Полева И.А.). С этой целью использовались картинки с изображением бытовых, трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед ребенком стояла задача говорить от имени персонажа. Например, ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют именем ребенка, изображенный персонаж. «Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме». В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения. Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на коммуникативной основе.

Работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй — одна из форм формирования коммуникативных навыков. Известно, что «многим детям достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст» (Полева И. А). Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Так как повествование — это чаще всего монолог. Он воспринимается только в том случае, если ребенок овладел диалогом. Дети обычно следят более всего за развитием внешнего действия, не вполне осознавая мотивы поступков действующих лиц. Поэтому понимание характеров персонажей зачастую оказывается недостаточным. Дети чаще всего характеризуют героев как «добрый — злой», «хороший — плохой» и т. д. Это свидетельствует о достаточно неглубоком их проникновении в смысл межличностных отношений.

Наиболее доступной и ведущей формой формирования коммуникативных навыков является сюжетно-ролевая игра [19; 96]. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре — одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло — «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки — «скальпеля» — сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни долго еще будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети договариваются и по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное — в игре ребенок учится коммуникативным навыкам общения со сверстниками.

Очень важный эффект сюжетно-ролевой игры виден при изменении позиции дошкольника во время игрового общения. Организуя сюжетно-ролевые игры в коллективе дошкольников (особенно длительные игры), Ирина Аркадиевна имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения, путем продуманного распределения игровых ролей между дошкольниками. Если игровые роли распределены в группе дошкольников без участия взрослого (самые активные дети заняли популярные роли), то воспитатель лишен возможности прямого влияния на детские взаимоотношения через игру. Остается путь опосредованного влияния. Он возможен, когда сюжет разыгрывается с помощью кукол.

Таким образом, как отмечает Урунтаева Г. А., можно говорить о том, что, изменяя позиции кукол в игровом сюжете дошкольников, можно изменять и позиции детей при коммуникативном общении [19; 116]. Ряд экспериментов, проведенных с детьми, показали, что в результате игры можно преобразить взаимоотношения дошкольников внутри группы: в процессе применения методически правильно организованной сюжетно-ролевой игры исчезает категория «непризнанных» детей. Симпатии между дошкольниками распределяются более равномерно, и становится в целом более благоприятным характер коммуникативного общения детей, а их отношения — «оздоровленными».

В итоге можно сделать вывод о том, что прием регулирования взаимоотношений в малой группе через изменение позиций кукол очень эффективен при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми среднего дошкольного возраста. Групповая работа предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или выказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа). Совместная работа не должна превышать 10−15 минут, во избежание утомления и снижения эффективности. Не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием. Нередко требуются специальные усилия воспитателя по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на занятиях. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством психолога.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное формирование коммуникативных навыков у ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Во второй главе нашей работы мы представили систему работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста, рассмотрели особенности развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста. Пришли к выводу, что к особенностям развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста следует отнести: ситуативную речь, появляется выраженная потребность в коммуникативном общении со сверстниками, в котором складывается ситуативно-деловая форма. Ведущим мотивом его общения с взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает в качестве эрудита. Происходит ориентировка на смысл слова, а также на звуковую форму слова независимо от его значения.

Далее, во втором параграфе мы рассмотрели опыт работы воспитателя по развитию способностей к общению у детей средней группы детского сада. Пришли к выводу, что в детском саду воспитатель воспитывает элементарные навыки культурного общения для установления правильных отношений детей друг с другом, с воспитателями и всеми сотрудниками. Но какая бы работа не проводилась в данном направлении, она будет не эффективна без совместного взаимодействия детского сада и семьи.

Мы дали характеристику работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста. Она включает в себя: совместное взаимодействие детского сада и семьи, занятия по коммуникативному развитию, коммуникативный тренинг, сюжетно-ролевую игру.

Таким образом, рассмотрев систему работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста, мы в третьей главе переходим к опытно-экспериментальной работе по изучению возможностей развития навыков общения.