Методологические и теоретические подходы к изучению мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития

Характеристика мыслительных операций и развитие их в онтогенезе

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. [6, с.38]. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

На разных этапах развития виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогощаясь. При полноценности чувственного познания и своевременном развитии речи в благоприятных условиях воспитания и обучения все виды мышления детей интенсивно развиваются [20, с.67].

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Анализ — это мыслительное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем, отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что аналитически расчленено [8, с.124].

В психологии сравнение обычно определяют как мыслительную операцию, на основе которой при сопоставлении предметов и явлений раскрывается сходство и различие. При сравнении предмета с другими не только выявляется его существенные свойства, но и создаётся представление о нём. В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль, так как через сравнение ребёнок познаёт особенности данных предметов или явлений.

К.Д. Ушинский считал операцию сравнения — основой понимания. Он считал, что мы познаём любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. Сравнение, являясь элементом мыслительного процесса, всегда участвует, а познании нового, при восприятии предметов и явлений, в ходе их припоминания, а также при решении многих задач. [3, с.224].

В учебной деятельности дошкольника сравнение играет очень важную роль, так как через сравнение ребёнок познаёт особенности данных предметов или явлений.

Рассмотрим ещё одну операцию мышления — классификация.

Классификация — отнесение единичных объектов к соответствующему роду. Она занимает первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребёнок получает много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретённые знания в определенном порядке, приводить их в систему.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстрагирование выполняется для более тщательного изучения явлений, которые не существуют в природе. Оно выполняется на основе предварительно произведённого анализа и синтеза. Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. [17, с.27].

В учебной работе обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификациях.

Различают три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Суждения — это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Умозаключение — такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Выделяют три вида мышления:

• · наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами-игрушками);
• · наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);
• · словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений)[8, с.74].

Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Мышление детей развивается тем успешнее, чем благоприятнее условия их обучения и воспитания. Важнейшим этапом в развитии мышления является овладение речью, открывающее возможности развития словесного мышления. Новый этап развития мышления открывается периодом вопросов. Он относится приблизительно к 4 годам жизни ребёнка. В течении дошкольного периода обобщения у ребёнка проходят значительный путь развития.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступени онтогенетического развития. 18, с.12].

Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притягивания предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей:

• 1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как средство любого предметного манипулирования;
• 2) ребенок сталкивается, прежде всего, с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно — практическое общение с другими людьми;
• 3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Особенно выработанные обобщенные способы потребления предметов и есть те первые знания (обобщение), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяют и особые исследовательские действия (о «действиях» можно говорить лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конструирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным значением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра. [26, с.106].

Систематически исследуя решения практических задач детьми раннего возраста (до трех лет), С. Л. Новоселова показала, как возникают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия и последующем перемещением другого объекта», как все более соотносится действие с его результатом. Так складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанном на использование открывающихся ребенку в процессе его практики до этого не очевидных способов предметного поля. Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действия по их результату. С. Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и последующее его дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности».

Н.Н. Поддъяков [4, с. 58] систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддъяковым прослежены первые этапы становления наглядно — действенно мышления ребенка, лишь постепенно выделявшегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразование практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми, определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мыслительный анализ наступивших изменений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н. Н. Поддъяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете: «Основная линия развития наглядно-образного мышления — пишет Н. Н. Поддъяков, — заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частями. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающихся от исходных образов, отражающих законные условия. [4, с.61].

Наглядно — образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно — действенного и наглядно — образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддъяков подчеркивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайное значение в общем умственном развитие детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для актуализации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.

На раннем этапе развитие речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи с одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет). [29, с.24].

До определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знакомыми (языками) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации. [23, с.84].

Таким образом, мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его. В свою очередь, полноценное овладение языком происходит при непосредственном участии всех мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнений и т. п.