Развитие личности. 
Психология детей младшего школьного возраста

Эмоционально-потребностная сфера

Младших школьников отличает эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. В то же время младший школьный возраст — время развития произвольности. Произвольность проявляется во всем. Благодаря развитию произвольного внимания ребенок сосредоточивается на том, что не вызывает у него эмоционального отклика; развитие произвольной памяти позволяет ему заучивать любой, даже неинтересный материал. Становится произвольным и поведение в целом. Ребенок может поставить перед собой цель и прилагать усилия для того, чтобы ее достичь. Переломным моментом зарубежные психологи считают возраст 9 лет, когда начинают использоваться различные приемы волевого торможения. Появляется и умение владеть своими чувствами. Младший школьник пытается скрыть чувство стыда или сдержать гнев, агрессивность больше выражается в словесной форме, ребенок нe столько дерется, сколько грубит и дразнит.

Произвольное поведение младшего школьника может протекать и субъективно переживаться по-разному в зависимости от его мотивационной основы. Здесь возможны такие варианты: во-первых, ребенок преодолевает свои непосредственные желания ради малопривлекательных, но социально значимых целей. Он сознательно принимает какое-либо намерение и подчиняет ему поведение. Например, он решает делать уроки вместо того, чтобы смотреть телевизор или идти гулять. При этом происходит борьба мотивов: один мотив связан с удовлетворением сильной ситуативной потребности и более эмоционально привлекателен, другой (мотив-намерение) — имеет большую ценность и в результате побеждает. Поведение, требующее такой регуляции и сопровождающееся переживанием волевого усилия, характерно для тех, кто не обладает достаточно сильной волей (Л. И. Божович)^[1].

Во-вторых, произвольное поведение разворачивается без борьбы мотивов и создания намерения действовать в пользу более ценного из них. Оно протекает естественно, без специальных усилий, поскольку определяется личностно значимыми потребностями и мотивами, доминирующими в иерархии мотивов школьника.

В учебной деятельности необходимы сильные мотивы, «запускающие» произвольность. Если у ученика слабая мотивация (не развиты познавательные и широкие социальные мотивы учения, мотивация достижения успеха), неизбежно возникнут проблемы с произвольным поведением. «Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе»^[2].

В младшем школьном возрасте развиваются сложные чувства и умение сопереживать другим — взрослым и сверстникам. Дружеские отношения в этом возрасте еще достаточно простые и ясные, но, тем не менее, дети многое осознают в своих отношениях. Интересен пример из дневника наблюдений за развитием сына, который вела известный отечественный психолог Н. Л. Менчинская.

Пример из отечественной практики.

" 7 лет.

Саша сегодня говорит:

Я больше с Борей не вожусь (четыре дня назад он называл его другом).

• — Почему? — спрашиваю я.
• — Я его звал к себе играть, а он не пришел, — отвечает Саша и продолжает далее: — Мой самый большой друг Саня, он такой маленький, такой смешной.
• — А как же Эдик? — спрашиваю я.
• — Об Эдике я не говорю, Эдик само собой.

Спрашиваю о Коле — дружит ли он теперь с ним.

• — Нет, с Колей я не дружу, он любит хвастаться, он ябеда.
• 8 лет.

Был в гостях у Эдика. Возвращаясь от него, Саша серьезно мне говорит:

— Эдик с Аликом больше дружит, чем со мной. Я его спрашиваю: «Ты поедешь со мной в лагерь?», а он говорит: «Как Алик».

Потом после небольшой паузы Саша продолжает:

— А я знаю, с чего у них дружба началась. Алик ему дал наганчик на день пострелять"^[3].

В младшем школьном возрасте детская любознательность становится более содержательной, по сравнению с дошкольным детством, расширяется сфера интересующих проблем и явлений. Приобретая новые знания, дети интересуются космосом, происхождением Земли и человека, прошлым и будущим, природой наблюдаемых явлений, обнаруживают противоречия между сложившимися представлениями и новыми фактами, нс просто задают вопросы, как дошкольники, а пытаются сами найти ответ. «Они спрашивают: «Есть ли жизнь на Марсе? А на других планетах? Почему пространство никогда не кончается? Что такое черные дыры? Где они находятся? Л есть ли на Земле какой-нибудь предмет, который не назван? Существует ли волшебная древесина? Кто самый первый сказал, что стол — это стол?..

А можно вернуться в прошлое? Какие были раньше книги? Мама, вот интересно, что нас ждет впереди?.. Почему снежинки такие пушистые, ведь вода превращается в лeд? Почему говорят, что человек произошел от обезьяны, а не от синички, например, или чего-то еще?""^[4].

Итак, младших школьников интересуют отношения, складывающиеся между людьми, вопросы, связанные с устройством окружающего их мира. Они должны сохранить ту познавательную направленность, которая ярко проявилась в дошкольном детстве, когда ребенка называли «почемучкой». Л чего хотят современные дети, к чему они стремятся, какие ценности приобретают?

Можно провести небольшой эксперимент, напомнив детям сказку о золотой рыбке, исполнившей три желания, и спросив, чего бы они у нес попросили. Большинство детей 7—9 лет хотят иметь какие-то определенные вещи — от куклы, велосипеда и компьютера («чтобы задачи решать») до джипа, катера и вертолета. Многие хотят «хорошо учиться» или «лучше всех учиться», «почаще получать пятерки и четверки» .

Альтруистов немного, но они есть. Они желают, «чтобы на Земле был мир», «чтобы в стране было меньше жестокости», «чтобы не было войны и все жили дружно, а то мы все время смотрим программу „Время“, и как ни включишь телевизор, то и дело воюют, стреляют, убивают и взрывают без конца. Чтобы этого не было». В наше сложное время детей заботят не только войны и терроризм, но и резкое расслоение общества: они хотят, «чтобы все были богатыми — и бедные, и богатые» .

Велико число детей, которые стремятся к личному материальному достатку, причем значительному. Эталон благополучия они приобретают главным образом благодаря фильмам и телепередачам. Они хотят иметь дома, «как у американцев», или квартиры с бассейнами. Одна 8-летняя девочка наиболее полно пояснила свое желание: «Когда вырасту, хочу большой двухэтажный дом с кожаной мягкой мебелью, бассейном, чтобы все на кухне было импортное — фритюрница, кофемолка, чайник „Тефаль“, микроволновая печка. Видеокамера чтобы была. Большая-большая ванная с телефоном, чтобы можно было поговорить, когда купаешься. Большая столовая с голубыми шторами. Чтобы был свой кабинет, там будут ко мне приходить, и я буду подписывать бумаги. И чтобы в доме жила вся паша семья». В принципе ничего дурного в таких желаниях нет, во всяком случае, на данном возрастном этапе. Но сохранение подобной ориентации в будущем при невозможности удовлетворить сложившуюся сильную потребность в комфорте и при отсутствии других ценностей способно привести к тяжелым переживаниям или попыткам достичь цели любыми средствами.

Несмотря на то что желание «хочу быть богатым» звучит обычно чаще, чем «хочу много знать», для младших школьников характерна духовно-нравственная мотивация (привязанности, прежде всего к родителям, и разнообразные интересы), усиливающаяся от первого к четвертому классу^[5].

У многих детей сохраняются традиционные, «вечные» ценности — здоровье, реже ум, у девочек — красота («хочется быть красивой. Хотя самое главное ум, а не красота, красота должна быть на последнем месте»), у мальчиков — физическая сила («желаю быть самым сильным и непобедимым, хочу мускулатуру, как у Арнольда Шварценеггера»).

И наконец, есть дети, у которых очень рано возникла глубокая потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в понимании. Она не характерна для младшего школьного возраста, и таких детей мало. Самыми большими желаниями для них становятся, например, такие: «Я хочу, чтобы меня любили все и понимали» (хорошо успевающая ученица третьего класса), «чтобы я встретила верного друга и он меня нe оставил» (отличница из первого класса), «хочу, чтобы меня полюбила девочка, которую я люблю» (неуспевающий третьеклассник, второгодник)^[6].

Одним из наиболее распространенных желаний, как показывает приведенный неполный перечень, становится желание хорошо учиться. Оно возникает у детей с любой успеваемостью, хотя иногда бывает таким же несбыточным, как мечта о двухэтажном коттедже с бассейном. Как уже отмечалось, учебная мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего школьника.

Ребенок, пережив кризис 7 лет, приобретает внутреннюю позицию школьника. Он необычайно отзывчив на оценки и мнения, но поводу его учебной деятельности. То, что у него получается и за что его хвалят, будь то математика или рисование, вызывает наибольшее желание работать, выполнить задание как можно лучше. Впрочем, в самом начале обучения дети (психологически готовые к школе) старательно делают все, что от них требует учитель, наделенный высшим авторитетом.

Ребенка побуждают учиться разнообразные мотивы. Прежде всего, это социальные мотивы учения, среди которых главное место занимает мотив получения высокой отметки. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок учится успешно, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладостями или подарком — в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — решающее, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т. п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми», по выражению Л. Н. Леонтьева. Отметка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем нс менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в мотивационных системах.

Необходимо сделать важную оговорку: становление учебной мотивации зависит от успеваемости детей, и в настоящем материале рассматривается ученики, успешно обучающиеся в школе. Неуспевающие учащиеся — особая категория детей, личностное развитие которых протекает своеобразно, и этот вариант развития будет прослежен далее (см. гл. 3).

Широкие социальные мотивы соответствуют ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, в основном усваивая в семье. Что самое ценное, значимое в школьной жизни?

Г. А. Цукерман расспрашивала первоклассников, проучившихся только одну четверть, о том, что им нравится и не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все интересно», «Правятся уроки. Не правится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну», «Правится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники, начиная свою школьную жизнь, еще не приобрели этих «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения. Они дают другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем»^[7].

В некоторых сложных случаях социальные мотивы учения могут стать важным фактором, буквально спасающим распадающуюся учебную деятельность. II. И. Гуткина приводит интересный пример.

Пример из отечественной практики.

" 7-летнего первоклассника Сережу привела ко мне учительница с просьбой проверить память ученика, так как он ничего не помнил… Мы остались с Сережей наедине, и я заметила, что он очень смущен и напряжен. Смятение мальчика подсказало мне, что дело тут не в памяти…

• — Здравствуй, как тебя зовут?
• — Сережа.
• — Сережа, что вам на дом по чтению задали?
• — Не помню.
• — А что на уроке чтения делали?
• — Не помню.

Не помнишь, ну ладно. Наверное, вы составляли рассказ, но картинке.

• — Нет, мы рассказ читали.
• — О чем рассказ?
• — Не помню.
• — Наверное, о животных?
• — Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу сажали.
• — А как звали мальчика и девочку?
• — Ваня и Таня…
• — Хорошо, а что на дом задачи?
• — Не помню.
• — Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице находится?

Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет.

• — А где находится картинка, по которой вам задачи рассказ?
• — На странице 21.

Сказав это, он покраснел и опустил глаза…

Было ясно, что он очень старался ввести в заблуждение и меня относительно возможностей своей памяти… Я наклонилась к нему и прошептала на ухо:

— Знаешь, все уже догадались, что ты на самом деле все помнишь.

Ребенок посмотрел на меня внимательно и ответил:

— Я подозревал это.

Со следующего дня Сережа перестал говорить дома и в школе «не помню», нормально отвечал на уроках… Почему же мальчик решил притворяться, что ничего не помнит?

…Ссылка на невозможность что-либо запомнить необходима мальчику для удовлетворения существующей у него потребности не быть плохим учеником, ничего не делая при этом. Надо отдать должное хитроумности мальчугана, подметившего, что просто лень и дефект развития (невозможность запоминания) вызывают у взрослых разные реакции: первая — порицание, второй — тревогу… Поняв, что он «разоблачен», Сережа стал прилежно учиться. Ведь иначе теперь он уже не мог удовлетворить существующую у него потребность в хорошем отношении учителя.

Можно сказать, что случай «на всякого мудреца довольно простоты» иллюстрирует доминирование социальных мотивов учения в учебной мотивации первоклассника. Именно эти мотивы заставили Сережу учиться, когда хитрость его была раскрыта. Вместе с тем следует отмстить, что поведение ученика во многом было обусловлено практически отсутствующим у него познавательным интересом"^[8].

Познавательные интересы — важное звено в системе учебной мотивации. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Детей, считающихся одаренными, с преобладающим познавательным интересом — единицы, большинству младших школьников присущи интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разнообразного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Принято считать, что самый значимый аспект познавательной мотивации и мотивации учения в целом — так называемые учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-либо узнал, понял, чему-либо научился, значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников детей, имеющих учебно-познавательные мотивы, немного.

Познавательная потребность может не удовлетворяться в школе. Когда сильная познавательная мотивация не реализуется вообще, а социальные мотивы учения практически отсутствуют, такое строение мотивационной сферы приводит к значительным сложностям. Интересен пример из исследований Н. И. Гуткиной.

Пример из отечественной практики.

" Впервые я услышала о Саше от его мамы, когда он учился в четвертом классе. Мать была очень обеспокоена поведением сына, который, по ее словам, ничем не интересовался, учился весьма посредственно, но, что больше всего пугало ее, мог подолгу сидеть, ничего не делая, с пустыми неподвижными глазами. Такое оцепенение случалось с ним нe только дома, но и в школе, и на улице. Так, в школе он мог, забывшись, просидеть всю контрольную, а потом сдать чистый листок…

Передо мной был мечтатель, живший в вымышленном мире, куда он уходил от окружающей его действительности… Мир, в котором он жил, был для него скучен. Я решила попробовать перевести содержание грез ребенка в содержание его реальной деятельности и посоветовала Сашиной маме записать его в кружок юных астрономов…

Прошло какое-то время, и мать мальчика сказала, что сын ее меняется на глазах: он перестал сидеть, ничего не делая, в школе нормально успевает, с нетерпением ждет занятий в кружке, а в свободное время читает книги по астрономии и рассуждает о высоких материях…

Странности Сашиного поведения происходили от субъективно воспринимаемой им пустоты окружающего мира, в котором он не мог найти себе места… Можно сказать, что грезы были его защитной реакцией. Но как только его жизнь наполнилась всепоглощающим интересом, сразу же отпала необходимость в защите, структурировалось все поведение мальчика. Те личностные перемены, которых долгое время не могли добиться учителя и мать, появились с возникновением «опредмеченной» познавательной потребности (в виде интереса к астрономии), наполнившей смыслом всю его жизнь"^[9].

Еще один важный вид учебной мотивации — мотивация достижения. Мотивация достижения в любой деятельности состоит из двух мотивационных тенденций — мотивации достижения успеха и избегания неудачи. У каждого человека обычно преобладает та или иная тенденция: одни нацелены на успех, другие главным образом стремятся избежать провала, неприятностей в связи с несделанной или плохо сделанной работой и т. п.

В начальных классах мотивация достижения нередко становится доминирующей. У детей с достаточно высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, но, как уже отмечалось, приводит к ряду побочных негативных эффектов. Она характерна для отличников, детей с высокими способностями. Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, то глубинная неуверенность в себе, обычно нe осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

С мотивацией достижения связано то, что зарубежные психологи называют атрибуцией успеха и неудачи. Что послужило причиной успеха — я сам, мои способности, мое старание или мне просто повезло — попалась легкая задача, у учительницы было хорошее настроение? А кто виноват в низкой отметке — я сам или так сложились обстоятельства, сосед по парте мешал, ручка не писала? Дети с преобладающей мотивацией достижения успеха чаще объясняют свой успех высокими способностями (что наиболее «выгодно» для самооценки), а неудачу — недостаточным старанием, иногда невезением. Дети с сильной тенденцией к избеганию неуспеха, наоборот, склонны относить успех за счет везения, а неудачу объяснять недостатком способностей и отчасти — приложенных усилий^[10].

• [1] См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
• [2] Гуткина II. И. Психологическая готовность к школе. С. 30.
• [3] Менчинская II. Л. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957. С. 177, 180.
• [4] Шумакова II. Б. Возраст вопросов. М., 1990. С. 31—32.
• [5] См.: Кулагина И. Ю., Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование.
• [6] См.: Кулагина И. ІО. Младшие школьники: особенности развития. М., 2009.
• [7] См.: Цукерман Г. Л. Школьные трудности благополучных детей.
• [8] Гуткина //. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991. С. 5−7, 14.
• [9] Гуткина //. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. С. 15—18.
• [10] См.: Хекхаузен X. Указ. соч.