Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР

Второй этап нашего исследования — формирующий эксперимент, проходил на базе МБОУ СОШ № 4 г. Армавира с теми же учащимися в количестве 4 человек.

Нашей целью на этом этапе было проведение работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР. Коррекционная работа осуществлялась в период с октября 2011 года по май 2012 года и проводилась два раза в неделю, преимущественно на фронтальных логопедических занятиях.

В работе по устранению оптической дисграфии за основу нами была взята методика Е. В. Мазановой, а также использовались методики А. Н. Корнева, М. А. Поваляевой, Р. И. Лалаевой, Е. А. Логиновой, В. А. Ковшикова.

Коррекционно-логопедическая работа в соответствии с авторской методикой Е. В. Мазановой включала в себя несколько этапов, с содержанием которых предлагаю ознакомиться ниже.

1-й этап. Организационный.

На этом этапе нами было проведено первичное, а затем вторичное, более углубленное обследование детей. Были выявлены особенности устной и письменной форм речи детей, а также состояние других психических функций. Особенное внимание мы обращали на состояние зрительных процессов (зрительное восприятие, зрительная память, зрительный гнозис, анализ и синтез, пространственные представления и др.). На основе полученных данных были заполнены речевые карты и разработан индивидуальный план работы с каждым учеником.

2-й этап. Подготовительный.

Данный этап включал в себя задания, игры и упражнения по следующим направлениям:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов.

У всех детей экспериментальной группы зрительное восприятие было на низком уровне, они испытывали трудности при выполнении заданий с сенсорными эталонами: цвет, форма, размер и величина предметов. В связи с этим учащимся предлагались следующие упражнения: «Соедини линиями пары предметов одинакового цвета», «Прочитай названия предметов и зачеркни лишний по цвету предмет в каждой группе», «Назови и обведи все предметы, похожие на квадрат (треугольник, прямоугольник, овал)», «Нарисуй рядом с каждым предметом соответствующую геометрическую форму», «Сравни пары предметов по величине. Запиши ответ с помощью слов уже — шире, длиннее — короче, больше — меньше и т. д.», «Расставь цифры от 1 до 4 рядом с предметами в порядке их увеличения», «Узнай изображение по фрагменту», «Найти теневое и контурное изображение предмета» и другие. Некоторые дети затруднялись определить положение предметов в пространстве, а также ориентироваться в схеме собственного тела. Поэтому данный этап потребовал длительной работы с каждым учеником. Содержание работы для каждого ребенка было примерно одинаковым. Детям также были предложены задания на развитие восприятия расположения изолированных букв и их элементов в пространстве, дифференциацию оптически сходных букв («Дорисуй букву», «Найди буквы, написанные неправильно», задания с «зашумленными» предметами и буквами).

• 2. Развитие зрительного анализа и синтеза; уточнение и расширение объёма зрительной памяти. Предлагались следующие задания:
  • -«Что изменилось?» Используется 5 — 6 картинок, одну из них незаметно убирают и просят назвать, чего не стало;
  • -запомнив буквы (от 3 до 5), затем выбрать их среди других; то же упражнение проводится с фигурами;
  • -зрительные диктанты «Продолжи строку» и др.
• 3. Формирование пространственного восприятия и представлений.

На данном этапе мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с нарушением письма.

Начиналась работа с развития ориентировки в схеме собственного тела. Мы использовали такие упражнения, как «Назови и запиши части тела человека», «Дорисуй портрет», «Какие предметы нарисованы справа, а какие слева от девочки?». Затем проводились упражнения на дифференциацию правой и левой частей тела:

• -поднять правую (левую) руку по заданию;
• -поднять карандаш правой рукой, книгу — левой; показать правую (левую) ногу, уши, глаза; показать левой рукой правый глаз и т. д.
• -показать правые (левые) части тела у человека, сидящего напротив;
• -для определения направления в пространстве: вытянуть в сторону правую руку, перечислить все предметы, находящиеся с этой стороны; повернуть голову направо, наклонить к левому плечу и т. д.
• -схема тела человека, стоящего напротив: лицом к детям — поднять правую руку — дети повторяют. Затем, стоя попарно друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища левую руку, правое плечо;
• -рисование узоров и фигур по клеточкам (по образцу, под диктовку) и т. д.

После этого давались задания на развитие ориентировки в окружающем пространстве, определение последовательности предметов («Назови, кто находится наверху, а кто внизу девочки», «Дорисуй картину по инструкции», «Определи, где находится мяч по отношению к лавочке» и т. д.).

Обучение ориентировке в окружающем пространстве было тесно связано с темой «Предлоги» (в, на, под, между и др.).

Проводились также упражнения по уточнению пространственного расположения букв: «Найти букву в ряду сходных», «Срисовать фигуру (или букву) по образцу», «Реконструировать (преобразовать) букву», «Определить различия сходных фигур, букв» и др.

• 4. Развитие зрительно-моторной координации. Занятия включали в себя такие упражнения: «Соедини предметы сверху вниз непрерывными линиями», «Обведи контурные изображения предметов (геометрических фигур)», «Дорисуй предметы (геометрические фигуры)» и т. п.
• 3-й этап. Основной.

На основном этапе работы по преодолению оптической дисграфии у учащихся при помощи различных игр и упражнений закреплялись связи между звуками и их графическими изображениями на письме (буквами). Дети учились дифференцировать на письме оптически сходные гласные и согласные буквы, различение которых у них вызывало трудности (о-а, и-у, и-ш, б-д, н-к, м-л, ш-щ, ц-щ, и-ц и др.). Начинались занятия с дифференциации изолированных букв, затем букв, входящих в слоги, слова, фразы и предложения. В заключении полученные навыки ученики закрепляли на материале текстов, насыщенных дифференцируемыми буквами. Во всех упражнениях на этом этапе главной целью являлось закрепление связи между фонемой — артикулемой — кинемой.

Однако логопедические занятия были направлены не только на исправление оптических ошибок на письме. Они содержали в себе задания, способствующие преодолению других видов дисграфии, проявляющихся в письменных работах детей, а именно, аграмматической дисграфии и дисграфии, возникшей на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дизорфографии. Эти задания предполагали работу над частями слова (окончание, приставка, суффикс, корень), согласованием слов в роде, числе и падеже, словообразованием и словоизменением и др. Они включали в себя также различные загадки, ребусы, кроссворды, головоломки и другие задания на развитие речи, мышления, внимания и воображения.

4-й этап. Заключительный.

Главной целью данного этапа являлось закрепление у детей полученных навыков в письменной речи. Эта работа проводилась преимущественно на материале текстов различной степени сложности, в виде диктантов и списывания, а также на материале деформированных текстов. Полученные знания были перенесены на другие виды деятельности детей.

Качественный анализ результатов формирующего эксперимента.

Диана Ш. Практически во всех работах учащейся наблюдались орфографические и оптические ошибки. На подготовительном этапе ребенок довольно хорошо справлялся с предлагаемыми заданиями, особенно успешно выполнял упражнения с формой предметов и на ориентировку в схеме тела, поэтому вскоре был начат следующий этап работы. Однако на занятиях, включающих в себя более сложные задания (на дифференциацию смешиваемых на письме букв, слоговой анализ и синтез, словообразование и словоизменение и т. п.) девочка испытывала затруднения, нуждалась в помощи педагога и довольно быстро утомлялась. Повышению продуктивности работы способствовал соревновательный момент, который повышал интерес ребенка к выполнению заданий и скорость их выполнения, а также разнообразные красочные иллюстрированные наглядные материалы.

Диана хорошо справлялась с заданиями на различение дифференцируемых букв изолированно и в слогах, составление слов с ними, однако дифференцировать слова, содержащие в себе эти буквы, она затруднялась. При списывании на первых занятиях девочка допускала оптические, акустические и орфографические ошибки, на последующих занятиях ошибок становилось меньше. Ребенок без затруднений выполнял задания, где было необходимо вставить пропущенные буквы, оптически сходные между собой; слуховые диктанты так же были написаны успешно.

Девочка успешно составляла словосочетания и предложения из предложенных слов, а также текст из имеющихся предложений, но при самостоятельном составлении рассказа испытывала трудности, не могла придумать продолжение текста. С большим трудом давалось выполнение упражнений на образование новых слов при помощи приставок и суффиксов.

Илона Ш. На занятиях часто была вялой, пассивной, быстро утомлялась, отказывалась от выполнения заданий. Вследствие соматической ослабленности девочка пропустила несколько занятий, поэтому материал был усвоен недостаточно.

На начальном этапе работы ребенок был заинтересован в выполнении заданий, хорошо справлялся с ними, но в письменных работах допускал ошибки оптического и акустического характера, а также орфографические.

На следующем этапе Илона хорошо справлялась с заданиями на различение изолированных букв (о — а, и — у, и — ш), а также с упражнениями, где было необходимо вставить пропущенную букву. Упражнения же, где нужно было найти ошибку в слове, исправить деформированные слова и деформированный текст учащаяся выполняла с трудом.

Дима А. На занятиях проявлялась гиперактивность, ребенок часто отвлекался, был очень невнимательным, иногда проявлял агрессию по отношению к педагогу и сверстникам, отказывался от работы. Выполняя задания, мальчик торопился, невнимательно читал текст заданий, был неаккуратным.

Дима хорошо выполнял задания на различение цветов, геометрических форм и на развитие зрительно-моторной координации, допуская при этом незначительные орфографические ошибки.

В начале работы мальчик был активен и занимался с интересом, быстро выполняя задания. Он хорошо справлялся с заданиями на сходство и различие букв, сходных по начертанию; правильно вставлял пропущенные буквы в словах. При исправлении деформированных слов иногда допускал оптические ошибки. Наблюдались ошибки, связанные с неразличением букв п — т, и — ш, у — и и др., дописывал лишние элементы букв. Написание слухового диктанта было немного затруднительно из-за невнимательности ребенка. Мальчик успешно разгадывал ребусы и кроссворды.

К концу занятий Дима уставал и отказывался от работы, отвлекался сам и отвлекал других школьников. В работах наблюдается большое количество орфографических ошибок.

Руслан Л. На уроках ребенок сосредоточенно работал, не отвлекался, был старательным и аккуратным, но быстро утомлялся и просил время для отдыха, при возникновении затруднений обращался за помощью к педагогу. У мальчика были выявлены нарушения ориентировки в пространстве и в схеме собственного тела, зеркальное изображение букв, часто он подбирал предлоги неправильно по значению, затруднялся при помощи них обозначить расположение в пространстве того или иного предмета, поэтому в логопедической работе был сделан акцент на исправление данного нарушения.

В письменных работах Руслан допускал орфографические и оптические ошибки, неправильно использовал предлоги, пропускал буквы и слова, не дописывал их. Затруднительна была классификация слов в зависимости от содержащейся в них буквы занятия, составление словосочетаний прилагательное + существительное, вставка пропущенных букв; ребенок плохо выделял границы слов и предложений. Остальные задания практически не вызвали затруднений и были выполнены ребенком хорошо.

Таким образом, главной целью формирующего эксперимента было преодоление у младших школьников оптической дисграфии и нарушений познавательных психических процессов, вызывающих ее. В своей работе мы успешно использовали методику Е. В. Мазановой, включающую в себя четыре основных этапа работы, каждый из которых содержал в себе отдельные направления работы и осуществлялся посредством различных заданий и упражнений. Игровые приемы, красочный наглядный материал и соревновательный фактор помогали заинтересовать детей и активизировать их работу, а повторение и закрепление материала способствовали лучшему его усвоению.

2.3 Анализ результатов проведенной коррекционно-логопедической работы

Контрольный эксперимент нашей исследовательской работы проводился в мае 2012 года. Его цель — выявление эффективности проделанной логопедической работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР. Участвовали в эксперименте те же 4 младших школьника с ЗПР, с которыми был проведен констатирующий и формирующий эксперименты.

Контрольный эксперимент строился на той же методике, что и первичная диагностика, с использованием дидактического материала, аналогичного материалу, использованному на диагностическом этапе. Он осуществлялся на индивидуальных занятиях во второй половине дня. Контрольный этап включал в себя списывание печатного и рукописного текста, написание диктанта, текста по памяти и названия картинок, письменное составление небольшого рассказа по сюжетной картинке и ряд других заданий.

Количественный анализ результатов контрольного эксперимента представлен в таблице 4.

Таблица 4. Количественный анализ письменных работ детей на этапе контрольного эксперимента

Сравнивая результаты, представленные в этой таблице, и результаты констатирующего эксперимента, можно отметить заметное уменьшение количества ошибок в работах детей. Наибольшее количество ошибок сделали в работах Дима и Руслан, наименьшее — Илона и Диана. Общее количество допущенных детьми ошибок отображает диаграмма 3.

Диаграмма 3. Результаты анализа ошибок в письменных работах детей на контрольном этапе

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента.

Качественный анализ результатов работы показал наличие у всех четырех учащихся с ЗПР положительной динамики в преодолении оптической дисграфии.

У Илоны заметно улучшилось состояние письменной речи, количество оптических ошибок значительно уменьшилось, в письменных работах наблюдались лишь единичные случаи аграмматических и фонематических ошибок. Количество ошибок на почве нарушения языкового анализа и синтеза сократилось в три раза. Диктант и изложение Илона написала абсолютно без ошибок. Девочка стала хорошо ориентироваться в схеме собственного тела и в окружающем пространстве, что способствовало устранению на письме ошибок, связанных с неправильным расположением элементов в пространстве. Также она научилась сравнивать и обобщать предметы по различным признакам.

Диана также показала хорошие результаты. Количество оптических ошибок уменьшилось более чем в три раза по сравнению с результатом, показанным девочкой на констатирующем этапе. Фонематические ошибки полностью отсутствовали, а аграмматические и ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза были единичными. Состояние процесса списывания значительно улучшилось в сравнении с состоянием его на диагностическом этапе. Рассказ по картинке теперь был написан намного лучше и практически не содержал в себе ошибок.

Письменные работы Димы на контрольном этапе исследования содержали в себе ошибки, однако их количество уменьшилось практически в 3 раза и сократилось до 16 ошибок, из которых 9 оптических; уменьшилось и количество ошибок языкового анализа и синтеза. Намного успешней, чем ранее, был написан рассказ по сюжетной картинке и изложение, словарный запас заметно расширился.

Письменные работы Руслана говорят о том, что он также хорошо усвоил материал логопедических занятий и научился различать оптически сходные буквы, хотя этот навык и не доведен еще полностью до автоматизма. Мальчик допускал оптические ошибки, но тут же исправлял их, и их количество уменьшилось до 11. Количество ошибок, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза сократилось в 2 раза. Связная речь ребенка значительно улучшилась, он научился составлять рассказ по картинке, употребляя распространенные предложения, стал четко выделять их границы.

Нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов, который показал эффективность проведенной логопедической работы. Сравнительный анализ состояния письменной речи представлен в таблице 5 и диаграмме 4.

Таблица 5. Сравнительный анализ состояния процесса письма на констатирующем и контрольном этапах

Диаграмма 4

Приводим также результаты проделанной работы по преодолению оптической дисграфии, которые отражены в таблице 6 и диаграмме 5.

Таблица 6

Диаграмма 5

Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят о значительном улучшении состояния процесса письма у детей экспериментальной группы. Коррекционные занятия способствовали преодолению оптической формы дисграфии, а также других видов нарушений процесса письма. Это подтверждает, что систематическая логопедическая работа значительно улучшает состояние письменной речи детей, что, в свою очередь, ведет к повышению успеваемости школьников по другим учебным предметам школьной программы.

Выводы по второй главе

Данное опытно-экспериментальное исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста с ЗПР на базе МБОУ СОШ № 4 города Армавира в период с 15 сентября 2011 года по 15 мая 2012 года и состояло из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Экспериментальная группа состояла из четырех учащихся, на письме у которых преобладали ошибки оптического характера.

За основу констатирующего и контрольного экспериментов была взята методика обследования младших школьников И. Н. Садовниковой. Формирующий эксперимент строился на основе методики Е. В. Мазановой, а также с использованием методических разработок А. Н. Корнева, М. А. Поваляевой, Р. И. Лалаевой и Е. А. Логиновой.

На констатирующем этапе мы провели обследование процесса письма школьников, а также выявили нарушения устной речи детей, процесса чтения, а также неречевых психических процессов. Полученные данные были проанализированы и систематизированы, на их основе на каждого ребенка мы заполнили речевые карты.

В письменных работах детей наблюдались множественные ошибки не только оптического характера, но и грамматические, акустические (фонематические), а также ошибки, связанные с несформированностью процессов языкового анализа и синтеза и орфографичекие. Наша коррекционная работа была направлена преимущественно на устранение «логопедических» ошибок.

Логопедическая работа по преодолению оптической дисграфии включала в себя четыре этапа: организационный, подготовительный, основной и заключительный.

Организационный этап включал в себя проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы.

Целью подготовительного этапа являлось развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов, развитие зрительного анализа и синтеза, уточнение и расширение объёма зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, а также формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения;

Основной этап работы был направлен на закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизацию смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Цель заключительного этапа — закрепление полученных навыков и перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Коррекционно-логопедическая работа была направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение оптической дисграфии. Она проводилась на специальных занятиях посредством различных заданий, игр и упражнений устного и письменного характера и была организована с участием других педагогов школы, а также родителей. Сравнительный анализ полученных результатов показал, что проведение систематической, целенаправленной коррекционной работы позволяет добиться положительных результатов и преодолеть у младших школьников с ЗПР оптическую дисграфию.