Компаративная философия образования как перспективная исследовательская стратегия

В данной статье обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания. Отмечено, что она интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества. Автор акцентирует внимание на теоретических аспектах компаративной философии образования. Методологическим основанием исследования выступает философская компаративистика.

Изменение современного мира происходит стремительно. Это связано с широким распространением новых информационных технологий, преобразованием коммуникационной среды, растущей взаимосвязью и взаимозависимостью стран и народов. Развивающаяся транснациональность мира сопровождается поразительным единообразием и одновременностью многих процессов: демократизации, либерализации и открытости экономик, общего модуса нравственной направленности, происходящих на глобальном (общецивилизационном) уровне.

Как видим, изменения в обществе на глобальном уровне отражают и вызывают изменения в образовании. Речь идет о формировании единого мирового образовательного пространства, которое Б. Л. Вульфсон определяет как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе», обращая внимание на «их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [1].

Наиболее серьезным явлением современного мира является глобализация образования, которая проявляется двояко. С одной стороны, она представляет собой процесс интеграции образования, который способствует взаимопроникновению культур, обмену опытом, научной и академической мобильности, ведет к возможности использования и овладения разнообразными педагогическими концепциями и методиками.

С другой стороны, глобализации присуща унификация, т. е. такая универсализация, что зачастую ведет к дестабилизации национальных образовательных и воспитательных систем, стиранию их уникальных различий, усиливает стремление к индигенизации образования. Индигенизация означает локализацию, укрепление цивилизационной независимости незападных цивилизаций.

Вне всякого сомнения, что процессы развития западной глобализации, называемой Р. Эймсом «макдональдизацией» и «товаризацией», будут продолжаться. Иногда глобализацию даже называют культурной и идейной «колонизацией», «экспансией», связанной с «либеральной демократией, независимым индивидом и рационализмом», но, как считает Р. Эймс, такой взгляд на глобализацию сейчас трансформируется [2]. Речь идет о том, что на «мировой арене» все больше проявляются голоса не-западных культур. Признание означает доступность культурных форм и процессов, приводящих к местной и региональной специфике.

Результаты такого общественного развития находят свое отражение в дисциплинарном развитии философии образования. Глобализация в области знаний означает, что в ней долго превалировал единый взгляд как на преимущественно западноевропейскую линию развития философии образования, но сами глобализационные силы начинают действовать как гидравлический пресс, выталкивая на поверхность не-западные ее течения. Философия образования здесь предстает не как сумма направлений и теорий образования, а как целостное социокультурное явление. Она проявляет себя через многообразие направлений и школ, которые не разъединяют ее на части, а способствуют устойчивости и целостности. Таким образом, описанный выше процесс способствует более быстрому выходу на поверхность идей, течений и направлений национально-региональных традиций философии образования, которая обретает плюралистичную форму.

Существовавшая долгое время линия западноевропейской и англо-американской философии образования заметно изменилась. Ее доминанта была нарушена в связи с появлением множества национально-региональных «философий образования»: китайской, японской, африканской, латиноамериканской, турецкой, индийской и т. д. Современная философия образования стремится концептуально осмыслить процессы, происходящие в образовании, на глобальном, национальном и региональном уровнях. Сравнительные исследования важны в силу происходящих процессов глобализации и регионализации, интеграции и модернизации образования, межкультурного диалога и обмена, необходимости критического отношения к системе западных ценностей. Названные выше проблемы являются сегодня одними из ключевых в компаративных исследованиях в социологии, философии, психологии, педагогике, культурологии, политологии и других науках.

В данном исследовании обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания, которая интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества.

Назрела необходимость проведения сравнительных исследований, критического осмысления системы западных ценностей и поиска новых смыслов образования, адекватных современному общецивилизационному развитию и учитывающих национально-региональную специфику. Особенностью современного этапа развития философии образования является философский плюрализм — как попытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимодополняющих, а не исключающих друг друга.

Кроме того, сравнительное изучение образования сегодня как никогда нуждается в философском наполнении. Не в полной мере осмыслена проблема заимствования зарубежного опыта, с которой сталкивается российское (и не только российское) образование в последнее время. Она проявляется не только в конфликте образовательных моделей, методик, но и ведет к мировоззренческому, ценностному, нередко и ментальному конфликту. Любой инородный опыт хорош лишь тогда, когда служит во благо нации, национальной культуры и укрепления нравственных сил общества. Данное обстоятельство особенно важно для российского образования на современном этапе его модернизации.

С давних времен люди пытались понять и объяснить сходства и различия между собой и другими людьми. Представители разных стран и народов начали взаимодействовать между собой в сфере торговли, во время путешествий и войн, религиозных миссий. Развитие интенсивных межкультурных образовательных и научных контактов и связей, наличие общих проблем также требуют обращения к компаративной методологии.

Традиционно сравнительные исследования образования развивались в русле сравнительной педагогики, в методологии, теории и практике которой накоплен богатый опыт. В настоящее время ощущается противоречие между огромным наплывом исследований как со стороны российских, так и зарубежных ученых и возникшей потребностью в систематизации накопленных знаний. С выходом на научную арену философии образования методологический инструментарий сравнительной педагогики не может в полной мере удовлетворить компаративистское исследование. Необходимо признать, что требуется расширение методологической базы, применение методологии философской компаративистики к анализу философско-образовательных проблем. Сравнительный анализ позволяет осуществить сопоставление, сравнение, анализ и синтез идейно-смыслового «ядра» философии образования с целью прояснения предельных оснований образования и выработки его стратегических ориентиров.

Необходимость компаративной философии образования получила обоснование в трудах Дж. Дьюи, Т. Маклафлина, Дж.А. Миллигана, Е. Стэнфила, А. Уидянто, Х. Чанга, У. Файнберга, Т. Ригана и других.

В своей статье «Образование, философия и сравнительная перспектива» Т. Маклафлин обращает внимание на то, что философский подход к образованию нуждается в сравнительном измерении и что компаративный подход к образованию требует философского подхода [3].

В статье «Образование без границ? На пути к компаративной философии образования» авторы Дж.А. Миллиган, Е. Стэнфил, А. Уидянто, Х. Чанг [4] отмечают, что большинство исследований в области международного и сравнительного образования игнорируют философские методы исследования. Авторы демонстрируют на примере Пакистана, Китая и Камбоджи возможности сравнительной философии образования и применение философской методологии к изучению сравнительных проблем образования.

И хотя сегодня в западной науке это отдельные статьи, тем не менее присутствует наличие огромного исследовательского материала как с позиции философской компаративистики, так и собственно в философии образования, который нуждается в глубокой научной проработке, систематизации и переосмыслении с позиций нового видения — компаративной философии образования. Данный материал может послужить почвой для обоснования компаративной философии образования, разработки ее методологии, понятийного аппарата, основных положений.

В современной российской науке обосновывается взгляд на компаративную философию образования с позиции философской компаративистики [5]. Данное направление утвердилось еще с 30-х годов XX в. с целью культурного синтеза, развития познания, расширения мировоззрения, поиска методологических оснований интегративных процессов различных философских систем [6]. В ней утвердились идеи аутентичности и самоидентификации национальной философской культуры [7; 8, 9]. Основные направления сравнительных философских исследований связаны с сопоставлением философских систем, отдельных мыслителей Запада и Востока, России и Европы, Латинской Америки и Запада и т. д. Предмет философской компаративистики — это не только философские культуры великих цивилизаций («философских цивилизаций»), но и проблемы, связанные с различиями и сходством между ними [7; 8, 9]. Фактически она дает методологическую базу сравнительных исследований.

Философская компаративистика (как совокупность методов и приемов, разрабатываемых в Центре философской компаративистики и социогуманитарных исследований философского факультета СПбГУ) выступает методологическим основанием исследования. Ее применение исходит из общефилософской и общеметодологической плюралистически-интеграционной установки петербургской школы философской компаративистики — признания многообразия в философской мысли и уникальности философских учений, традиций и культур (А.С. Колесников, М. Я. Корнеев, Ч. Э. Алиева и другие).

Сравнительный анализ как метод познания изучает и проблематизирует способ выявления сходств и различий, общего и особенного, универсального и локального в исследуемых философско-образовательных направлениях, традициях, школах. Сравнительно-исторический метод дает возможность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений.

Важным вопросом является вопрос определения предмета исследования компаративной философии образования. Особенностью современного этапа развития философии образования является плюрализм — как попытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимодополняющих, а не исключающих друг друга. В области философии образования сосуществуют, борются, не вытесняя друг друга, множество вероятностных культурных образцов снятия, разрешения, преодоления проблем развития педагогики.

Как пишут А. П. Огурцов и В. В. Платонов, «философские концепции образования, сосуществующие, конкурирующие между собой или сменяющие друг друга, базируются на определенных образах образования. Это первичные образы-интуиции задают специфическое видение образовательной действительности, являются точкой отсчета в анализе процессов и актов образования» [8; 5, 6].

Например, диалогическая философия образования понимает под образованием диалогическую Встречу «Я» и «Ты» , которые взаимоинтенциональны и составляют отношения «учитель-ученик» .

Предметом компаративной философии образования является «сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [8; 5].

Таким образом, в центре внимания компаративной философии образования необозримое множество разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования.

Компаративная философия образования выполняет ряд функций: методологическую — выработка наиболее общих принципов и методов познания сравниваемой образовательной действительности; мировоззренческую — формирование представлений об отношении между человеком и окружающим его миром, средой обучения; гносеологическую — формирование знания о своем предмете; аксиологическую — выработка принципов ценностного подхода к действительности, целям и ценностям различных образовательных систем, мирового образовательного пространства в целом; культурно-воспитательную — влияние на процесс воспитания личности и воспроизводства различных культурных ценностей и норм; объяснительную — позволяет объективно объяснять тенденции в образовательной сфере; прогностическую — занимает в настоящее время важное место в современной системе научного знания и заключается в изучении образования как сферы, где существуют наибольшие возможности вмешательства в будущее; интегративную — системное целостное обобщение и синтез, как разнообразных форм познания, так и практики, опыта [5].

Ч.Э. Алиева предлагает модель двухуровневой методологии философского сравнения, которая может быть применена и для решения проблем концептуализации философии образования: внешний уровень — сравнение-сопоставление философских учений, концепций, традиций, культур различных регионов, выявляющее сходства и различия, общее и особенное и осуществляющее типологию философских систем, и внутренний — соотнесение «уникального с уникальным», «многого с одним», «уникального со всеобщим», сравнение по существу, уровень концептуального, герменевтического диалога [9; 221, 222].

Перспективной для решения средствами компаративной философской методологии является проблема целеполагания образования в разных странах. Проблема целеполагания может быть рассмотрена на различных уровнях целостного педагогического процесса. Цель является предвосхищенным результатом педагогической деятельности. Масштаб цели зависит от уровня целеполагания — от государственных целей образования до личных целей учащегося.

Далее необходимо остановиться на основных методологических принципах сравнительного анализа.

Аналогия как «исходно-базовый методологический принцип философской компаративистики предваряющим образом указывает на это отношение соразмерности, со-ответствия и сходства между вещами, на чем, собственно говоря, и держится философское с-равнение» [9; 213]. Аналогия в философской компаративистике означает изначальную соразмерность, сходство, совпадение «разноплановых» вещей, дающее основание для философского с-равнения — соотнесения «уникального» с «уникальным» [9; 224].

Исходно-базовым типом отношений, выявляемых путем сравнения, является диалектическое отношение сходства и различия. Данное отношение в работе раскрывается через такие концепты, как «универсальное (глобальное) и локальное», «общее и особенное», «свое и чужое» и т. д. «Сходство — это отношение, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством или чертой, каким обладает и другая; это отношение, близкое равенству, однако равенство здесь не означает одинаковости» [9; 216]. Источник сходства вещей — происхождение из «единого». То, что повторяется в вещах, есть общее; это «единое» во «многом». Общее проявляется через единичное, особенное. Особенное — это уникальное, неповторимое, самобытное. Философская компаративистика исходит из диалектико-диалогического единства общего и особенного. Общее («единое») есть та основа, благодаря которой возможно различение, выявление различий. Различие — это такое отношение, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством, которым не обладает другая, или когда одно в сравниваемом совпадает, а другое не совпадает [9; 217].

Универсальное всегда обнаруживается в конкретном, локальном (региональном и т.п.). Еще Данилевский показывал, что к универсальному мы восходим только через конкретное, национальные особенности, через принадлежность к культуре [10].

" Свое" и «чужое» понимается через необходимость понимания того, что «философия осмысливает себя через Иное. Это Иное обретается как внутри себя, так и вовне» [11; 24]. «В процессе познания мы должны понять Другого «в его другости», но при этом не менее важно и то, что познание Другого всегда неявно предполагает столкновение не просто с некоторыми непонятными фрагментами «чужой» реальности, а с реальностью Другого как целостностью. Таким образом, понятое познание позволяет увидеть «свою» реальность, изначально данную как единственно возможную, и вследствие этого уникальную и подлинную, через призму «чужого» мира, высвечивающего новые смыслы в привычном и обыденном, выводящем за рамки «культурной обусловленности» [12; 3].

Если говорить о философии образования, то сопоставление «своего» и «чужого» опыта в теории и практике образования помогает прояснению сущности последнего и выявлению его традиционных и новационных тенденций, постижению его концептуальных смыслов в социокультурной реальности. Для любой системы образования важен сравнительный анализ, который способствует поискам нового в образовании и пристальному вниманию к традиционному, заложенному веками. Вскрывая «чужие» проблемы образования, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью понимания истории, культуры, политической и идеологической ориентации той или иной страны, региона, цивилизации, а значит, и человечества в целом. «Благодаря этому процессу мы видим: любое сущее и Иное определяются друг через друга, движение о-пределения постоянно сплавляет и удерживает их. Именно поэтому возможность существования как сущего, а Иного как Иного дается в событии, осмысленном как Со-бытие. Само же Со-бытие, поскольку в процессе формования сущего не только сплавляет сущее и Иное, но и удерживает их, сохраняет их как нечто самодостаточное и безотносительное, позволяет сохранить свободу как сущего, так и Иного. Встреча сущего и Иного, осмысленная как Событие, есть диалог, в котором, опять же, происходит вышеуказанное антиномичное движение, которое удерживает и одновременно разрушает диалог, монолог, а также монологичность диалога и диа-логичность монолога» [11; 27].

Важным методологическим приемом является параллелизм — полное совпадение, соответствие; появление одинаковых или сходных философско-образовательных концепций и культурно-образовательных явлений в разных социальных единицах, которое не может быть объяснено соседством, подражанием или влиянием.

Сравнительный подход в философии образования — концептуальное постижение не только через сравнение, но и через диалог. «Этот подход основан на стремлении услышать голос Иного, сравнить с „нашим“ собственным и с голосом „сравниваемого“ явления, мыслителя и т. п. При этом мы определяем не только первое и второе явления, сохраняем и удерживаем в диалектическом движении их тождественность и различие, но осуществляем собственное Со-бытие, которое формирует нашу современную ситуацию» [11; 30]. Философский диалог, или даже полилог, — специфическая форма взаимодействия направлений, школ и концепций по поводу постановки и разрешения философских проблем. Диалог необходим для выработки новых стратегий жизнедеятельности глобализующегося человечества, для выхода из глобальных кризисов, порожденных современной техногенной цивилизацией через осмысление философско-образовательных проблем.

Обращение к сравнительной проблематике имеет трудности методологического свойства. Разномыслие авторов, философский плюрализм, принадлежность к разным философским школам и направлениям требуют высокой культуры научного анализа и вместе с тем преодоления одномерного, однозначного восприятия, мышления, свободного от апологетики, критицизма и моноидеологической заданности.

Итак, постсовременная ситуация и постмодернистский дискурс указывают на необходимость переосмысления предельных оснований образования, базовых понятий и методологических принципов философии образования в контексте преодоления ее «западоцентризма» , прагматистских и технократистских установок. Осмысление философии образования с точки зрения плюралистического подхода ведет к признанию многообразия, равноценности, уникальности философский традиций, концепций и культур, а также относит к многоаспектности проблемы философского сравнения.

компаративная философия образование.

• 1. Вульфсон Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX—XXI вв. // Педагогика. — 2002. — № 10. — С.3.
• 2. T. Indigenizing Globalization and the Hydraulics of Culture: Taking Chinese Philosophy on its Own Terms // Globalizations. — 2004. — Vol.1. — No.2. — Р.171−180.
• 3. McLaughlin Terence H. education, philosophy and the comparative perspective // Comparative Education. — 2004. — 40. — No.4. — Р.471−483.
• 4. Milligan J. A., Stanfill E., Widyanto A., Zhang H. Philosophers Without Borders? Toward a Comparative Philosophy of Education // Educational Studies. — 2011. — No. — P.50−70.
• 5. Михалина О. А. Сравнительный подход в философии образования: Монография. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007; Михалина О. А. Философия образования: проблема концептуализации (сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов): Монография. — Новосибирск, 2010.
• 6. Raju R.T. Introduction to comparative philosophy. — Lincoln,
• 7. Колесников А. С. Философская компаративистика: Восток-Запад. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
• 8. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб.: РХГИ, 2004. С.5−6.
• 9. Алиева Ч. Э. Философская компаративистика: проблема концептуализации: Дис. д-ра филос. наук. — СПб., 2005. — С.221−222.
• 10. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — М., 1991.
• 11. История зарубежной философии: компаративистский подход. — СПб.: Лань, 1997.
• 12. Ищенко Е. Н. Проблема реальности в философском и гуманитарном дискурсе // Вестн. Моск. ун-та. — 2005. — Сер.7. Философия. — № 2. — С.3−20.