Развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста в процессе инструментального музицирования

Знакомство с теоретическим и практическим материалом по развитию музыкальных способностей в процессе игры учащихся начальных классов на элементарных музыкальных инструментах стимулирует поиск новых методов музыкально-творческого воздействия, как на уроках музыки, так и во внеклассное время.

Отечественная школа, опираясь на достижения передовой музыкальной мысли, достаточно большое внимание в области музыкально-эстетического образования стала уделять детскому творчеству как одному из активных методов музыкального воспитания, что было закреплено в сформулированных в 1918 году «Основных принципах единой трудовой школы».

Игра на элементарных музыкальных инструментах формирует музыкальные способности, развивает навыки, умение выразительно исполнить на инструменте мелодию песни, музыкальную фразу, услышать вариант музыкального сопровождения к песне или пьесе, сыграть импровизированную мелодию.

В одной из статей о музыкальном образовании учащихся Б. В. Асафьев писал, что наиболее действенным процессом эволюции в оздоровлении музыкального слуха детей является путь развития музыкально-творческих навыков, «вызывание творческого дара». «Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, — писал академик Б. В. Асафьев, — во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с еще большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает» [6.c.202].

Занимаясь проблемами музыкального воспитания, В. Н. Шацкая писала: «Не менее актуальным вопросом является вопрос о содержании музыкальной работы в целом, о формах ее, о взаимодействии всех разнообразных форм». Центральной задачей педагогики является поиск специфических форм обучения, в которых проявились бы музыкальные задатки, создание таких условий, которые максимально активизировали учащихся, стимулировали их самостоятельность и творческий поиск на основе эмоциональной увлеченности и интересе к предмету.

Инициатором внедрения детского музыкального творчества как новой формы музыкального обучения детей была Надежда Яковлевна Брюсова. Педагогическая концепция Брюсовой состояла прежде всего в том, чтобы учащиеся через призму собственного творчества научились «проявлять музыкальную деятельность», что, по убеждению педагога-новатора, являлось основным стимулом музыкального развития детей.

Полезными для учащихся были первые, может быть, еще робкие попытки воплотить в жизнь идею развития детского музыкального творчества через игру на ударно-шумовых и простейших звуковысотных инструментах.

Уже в первые годы советской власти в ряде школ имелись самодельные музыкальные инструменты, в других школах, при так называемых «лабораториях музо», согласно рекомендациям по Дальтон-плану, «использовались различные ударные и простейшие звуковысотные инструменты». Дальтон-план подвергся в начале 30-х годов справедливой критике за внедрение принципов «свободного» воспитания, однако нельзя не заметить в этом плане ценных «зерен» опыта, а именно: развития музыкально-творческих навыков и использования в работе с детьми элементарных ритмических и звуковысотных музыкальных инструментов.

Большую работу по музыкальному воспитанию детей в этом направлении проводила педагог-энтузиаст В. Б. Арцруни. В ударном оркестре, как в коллективе, воспитывающем, по ее мнению, ведущим и определяющим началом должно быть не самодовлеющее комбинирование шумов и тембров, а художественное содержание исполняемого произведения, которому подчиняются все элементы звучания.

Этот путь В. Б. Арцруни считала наиболее целесообразным в музыкально-творческом воспитании детей, а определенная инициатива в вопросах инструментовки, предоставляемая учащимся, развивала в них художественный вкус и творческое мышление. В примере коллективной инструментовки «Польки» М. Глинки чувствуется умелое использование педагогом и детьми различных ударных инструментов. В первой части пьесы использованы треугольник, ведущий в основном ритм мелодии, и бубен с акцентом на вторую долю четных тактов, что является характерной особенностью полек. Для второй части дети, под непосредственным руководством педагога, избрали нежное звучание колокольчика для мелодии в высоком регистре с указанной динамикой звучание piano и далее сухое четкое звучание кастаньет, подчеркивающее мелодические секвенции шестнадцатыми длительностями с нарастанием звучности. Заканчивают дети играть tutti на вторую долю этой классической мини-пьесы. Не секрет, что чувство музыкального ритма является основополагающим в комплексе музыкальных способностей и является предметом особой заботы педагогов-музыкантов. Передовые педагоги и музыканты понимали, что игра в ударно-шумовом оркестре должна поднимать общую культуру подрастающего поколения, развивать в детях как музыкально-ритмическое, так и творческое начало.

Выдающийся исследователь и педагог Б. Л. Яворский прозорливо увидел в новых формах детского музыкального исполнительства не только возможность действенного музыкального развития подрастающего поколения, но и потенциал активного социального роста. Принцип творческой активности воплощался, по идее Яворского, во всех видах музыкальной деятельности детей, в том числе в игре на элементарных музыкальных инструментах. Игра в ударном оркестре как одна из наиболее интересных форм музыкального воспитания настоятельно рекомендовалась Яворским в работе с детьми. В состав оркестра, по мнению Яворского, могли входить барабан, бубен, кастаньеты, треугольники и колокольчики разной высоты.

Творческое участие в создании и исполнении своеобразных партитур способствовало музыкально-творческому развитию школьников, приобретению навыков вслушивания в ткань музыкального произведения. Использование передовыми педагогами в работе с детьми различных ритмических и звуковысотных элементарных музыкальных инструментов поднимало на значительную высоту эту форму работы и способствовало ее теоретическому обоснованию и практическому внедрению.

Московский институт по повышению квалификации педагогов выработал программу по художественному воспитанию, которая включалась в общий план переподготовки учителей I степени (1929) и в ней, в частности, было записано, что «оркестр великорусский и оркестр шумовой заинтересовывают ребят, полагают вовлечь в работу тех, которые неохотно поют, помогают разнообразить музыкальную работу».

Именно с этой точки зрения рассматривались педагогом-музыкантом С. М. Бонди цели и задачи шумового оркестра. «Шумовой оркестр у младших школьников I группы, скорее всего, будет состоять из трещоток, кастаньет, бубнов, барабанов, колокольчиков.

У ребят II ступени оркестр может быть сложным и большим, с чередованием громовых и четных звуков, с широким применением полумузыкальных и чисто музыкальных инструментов, с точно разработанным художественным репертуаром. Эта гибкость работы, необходимость выдумки, творчества, самодеятельности, а рядом с этим наименьшая необходимость строгой организации и крепкой дисциплины делают шумовой оркестр одним из самых ценных видов работы по художественному воспитанию".

Создание шумовых оркестров в школах получало все боле широкое распространение. В одном из номеров журнала «Искусство в школе» была напечатана партитура «Итальянского рабочего гимна» для шумового оркестра и помещена статья, отстаивающая жизненную необходимость таких оркестров. «Шумовой оркестр есть первый шаг оркестровой работы с детьми. Благодаря простоте и дешевизне его „инструментов“, отсутствию необходимости долго учиться играть на них, проходить школу оказывается возможным вовлекать в него много ребят, и как раз таких, которые обычно совсем отходят от музыки».

Мысль об участии в оркестре всех детей, в том числе и с низким уровнем музыкальности, явилась первым шагом к постановке проблемы музыкально-творческого воспитания всех без исключения учащихся в процессе обучения игре на простейших инструментах.

В конце 20-х годов шумовые оркестры становятся более «музыкальными». О постепенном переходе от игры на шумовых к игре на звуковысотных инструментах говорилось во многих статьях. Авторы справедливо замечали, что в «шумовой» состав необходимо вводить звуковысотные музыкальные инструменты, такие, как самодельный ксилофон, свирели, цимбалы, мандолины. Таким образом, в дальнейшем можно было организовать «настоящий большой оркестр из музыкальных инструментов, куда ребята принесут хорошо развитой ритмический слух, организованные навыки, оркестровую дисциплину».

Для 20−30-х годов в разработке методики музыкальных способностей детей характерным являлось творческое направление педагогической мысли, что вполне соответствовало задаче формирования нового человека, для которого музыка должна была служить импульсом к творческому началу в общественной жизни. Изучение влияния музыкально-творческой деятельности детей на формирование их музыкальных способностей обогащало педагогическую науку новыми методическими направлениями в области музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения.

Изучение путей формирования музыкальных способностей, совершенствование форм музыкально-творческой деятельности детей характеризуется активизацией в 60-х годах педагогических исследований в этом направлении.

Использование детских музыкальных инструментов, нашедшее отражение в капитальном труде Н. А. Ветлугиной «Музыкальное развитие ребенка», представляет несомненный интерес в изучении проблемы формирования музыкальных способностей детей в процессе инструментального музицирования. Я считаю, что игра на музыкальных инструментах открывает перед ребенком новый мир звуков и их отношений.

У детей развивается восприимчивость к качеству звуков, осведомленность в ладотональных созвучиях, с приобретением практических навыков вырабатывается выразительность в игре на самых простых инструментах. Если в условиях детского сада знакомство с элементарными музыкальными инструментами имеет скорее ориентировочное значение, то в школе игра на них становится активным способом формирования музыкальных способностей. Этой проблеме посвящена статья В. Сургаутайте, где подчеркивается, что особенно активно при использовании музыкальных инструментов на уроках у детей развивается чувство ритма, а также тембровый и гармонический слух, то есть те способности, которые в школьном музыкальном воспитании, основанном преимущественно на пении, оставались на втором плане.

В качестве подготовительного этапа Сургаутайте предлагает «уделять особое внимание развитию чувства ритма». Дети учатся различать на слух и отражать в движении равномерную пульсацию сильных долей, ритмический рисунок мелодии, различные темповые движения. Музыкальные представления детей складываются в результате одновременного восприятия разнообразных средств музыкальной выразительности. Ритмические соотношения, выразительность мелодической линии, ладовая окрашенность, динамические оттенки — все существенно и важно для постижения эмоционального содержания музыки.

Достаточно убедительно о значимости инструментального музицирования младших школьников писал Ю. В. Юзбашьян: «Инструментальное музицирование в начальной школе имеет огромное значение, способствуя активному развитию музыкальных способностей, закрепляя уже имеющиеся слуховые представления, прививая также исполнительские навыки. Коллективное музицирование в классе, хоровое пение в сопровождении инструментального ансамбля расширяет музыкальный кругозор и поле музыкальной деятельности ребят». [39.c137].

В детском возрасте формирование музыкального слуха поддается интенсивному воздействию, звуковысотные и иные соотношения могут быть восприняты детьми в процессе собственного исполнения. «Игра на инструментах, — писала Р. С. Амлинская, — есть одна из наидоступнейших форм музыкального воспитания младших школьников, что особенно важно в работе с нечисто интонирующими детьми» Р. С. Амлинская. — Музыкальные игрушки инструменты в начальной школе. Киев.: Музыкальная Украина, 1973.-138 с. В работе использовались различные группы инструментов: без определенной высоты (кастаньеты, бубны, барабаны), с определенной мелодией (органчики), с диатоническим и хроматическим звукорядом (металлофоны, ксилофоны).

Надо заметить, что в большинстве пособий и разработок, относящихся в целом к теме использования детских музыкальных инструментов, металлофон играет главенствующую роль, однако сенсорика ребенка должна развиваться динамично и устойчиво, и, круг, изучаемый инструментов, следовательно, должен быть достаточно широк — от ритмической группы инструментов до инструментов с нефиксированной настройкой.

Процесс формирования музыкальных способностей при игре на музыкальных инструментах предполагает, прежде всего, усвоение определенных навыков игры. Усвоение знаний и навыков является, несомненно, ведущим звеном обучения, воспитания и развития. Л. Г. Дмитриева рассматривает игру на инструментах и творчество как важные элементы урока, создающие условия для активного усвоения детьми основ музыкального искусства.

Использование простейших инструментов в музыкальном воспитании и развитии детей находит свое воплощение и в зарубежной педагогике.

Современная японская система начального музыкального обучения предполагает использование ритмических инструментов на уроках музыки при пении песен. Постепенно осваиваются навыки игры на металлофоне.

В американских дошкольных и школьных учреждениях игре на детских музыкальных инструментах уделяется должное внимание, более того, дети сами под руководством педагога изготавливают простейшие инструменты. Так, например, американский педагог Сатис Н. Колеман, подчеркивая «значение восприятия детьми физической вибрации звучащего тела», описывает более пятидесяти способов конструирования детьми музыкальных инструментов — ударных, духовых, струнных, — что, конечно, способствует освоению и осознанию звуковой инструментальной палитры.

Наиболее полное воплощение игра на музыкальных инструментах нашла в системе детского музыкального воспитания, разработанной немецким композитором, общественным деятелем и педагогом Карлом Орфом.

Девиз Орфа — дети должны «идти в музыку» через коллективное музицирование на инструментах, для овладения которыми не требуется больших усилий и многолетних упражнений, — является на современном этапе весьма прогрессивным. Элементарное музицирование по К. Орфу предполагает синтез импровизаций в игре на детских музыкальных инструментах.

Модели пьес с элементами импровизационности для инструментального музицирования направляют мысль учащегося на сочинение собственного музыкальное материала, что способствует музыкально-творческому развитию.

Очень важным положением в системе Орфа является то, что усвоение элементарных музыкальных форм через различные виды музыкальной работы приемлемо для всех без исключения детей.

«Я не думал о воспитании особо одаренных детей, — писал Орф, — а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей» [27.c52].

При всей прогрессивности идей Орфа необходимо отметить неоправданное длительное увлечение ритмическими моделями, пентатоникой, что несколько сдерживает активность формирования музыкальных способностей, однако, как прогрессивные идеи Орфа получили широкое распространение в странах ближнего зарубежья.

Подводя итог вышесказанному, можно предположить, что в музыкальном воспитании учащихся детские музыкальные инструменты играют далеко не последнюю роль. Более того, игра на музыкальных инструментах представляется интересной, плодотворной и творческой формой музыкальной работы с детьми. Инструментальное музицирование, положительно влияет на общий уровень развития учащихся начальных классов, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, публикации, практических рекомендации. Для детей, не умеющих верно интонировать мелодию песни, игра на простейших мелодических инструментах становится лучшим способом развития координации между слухом и голосом.

Продолжая мысль об основных музыкальных способностях, Б. М. Теплов выделял ладовое чувство, «то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии» [32.c.114] Оно может полноценно развиваться, что особенно важно — у музыкально слаборазвитых учащихся в процессе инструментального музицирования. Характеристика впечатления законченности и незаконченности в отношении устойчивых и неустойчивых звуков лада дана в работах С.Н. Беляевой-Экземплярской и Б. Л. Яворского, а на современном этапе получило развитие в исследованиях В. К. Белобородовой, Г. С. Ригиной, З. А. Ринкявичуса.

Необходимо заметить, что формирование музыкальных способностей происходит всегда комплексно. Когда школьник играет, например, на металлофоне какую-либо мелодию, то он одновременно воспринимает:

• а) ритмическую структуру;
• б) высотные соотношения звуков;
• в) ладовую функцию;
• г) тембровую окраску;
• д) регистровую значимость;
• е) динамическую звучность.
• ж) темповую характеристику, а творческое осознание характера исполнения является «стреттным» восприятием всех вышеуказанных компонентов.

Инструментальная форма практической музыкальной деятельности устраняет психологический барьер у музыкально слаборазвитых детей и вселяет веру в возможность активного музыкального развития, что является важной установочной предпосылкой в процессе музыкального обучения и воспитания.

У каждого ребенка разнообразны сочетания природных данных, своеобразен путь их формирования, обусловленных внутренними причинами и внешними воздействиями.

Опыт практической работы и поиск наиболее рационального пути музыкального развития учащихся указывает на потенциальные возможности использования простейших музыкальных инструментов в условиях общеобразовательной школы. В свете проблемы массового музыкального образования детей речь идет, конечно, не о доминировании такого вида музицирования, как игра на музыкальных инструментах, и не об умалении огромного значения таких важных и существенных факторов, как слушание музыки и пение. Опыт лишь свидетельствует о необходимости внимательного и глубокого изучения возможности активного применения в школьных условиях инструментального музицирования, его органичного единства с другими видами музыкально-творческой деятельности учащихся.

Игра на музыкальных инструментах в педагогической практике рассматривается нами как активная форма работы, в первую очередь, с детьми, имеющими слабые музыкальные данные, с целью «подтягивания» отстающих в музыкальном воспитании, возможности их активного участия в игре на простейших музыкальных инструментах, а затем и в пении.

При создании в классе дифференцированных групп возникает потенциальная возможность индивидуального развития музыкальных способностей детей на основе состояния коллективной объединённости: одни дети поют, другие играют на музыкальных инструментах. Происходит своеобразная интеграция музыкальных возможностей, творческое взаимодействие всех учащихся, предварительно условно распределенных по уровню музыкальности. Каждая музыкально-сенсорная способность учащихся развивается постепенно, но обязательно в процессе обучения и воспитания, игра на музыкальных инструментах становится важным средством активизации формирования музыкальных способностей младших школьников, прежде всего со слабыми очень слабыми музыкальными данными.