Структурно-содержательная характеристика производственной компетентности учителя профессионального обучения

Возрастающая потребность общества в квалифицированных, конкурентоспособных специалистах начального и среднего звена в различных сферах производства, обусловливающая необходимость формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения, а также недостаточная разработанность данной проблемы в теории и практике педагогики актуализируют проблему исследования производственной компетентности учителя профессионального обучения и путей ее формирования в вузе.

С целью уточнения понятия, содержания и структуры производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения и определения ее роли как компонента профессиональной компетентности учителя данной специальности мы выполнили анализ дефиниций «компетенция» и «компетентность» в научно-педагогической литературе.

Несмотря на отсутствие единого подхода исследователей к трактовке понятия «компетентность», наблюдается единство мнений по поводу необходимости различать понятия «компетенция» и «компетентность», понимая под первым некоторое нормативное качество, к формированию которого следует стремиться, а под вторым — уже сложившееся качество специалиста.

Как справедливо отмечает Ю. Г. Татур, «компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей. решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Тем самым подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия «компетентность» [1; 21]. И. А. Зимняя указывает, что различие между понятиями «компетенция» и «компетентность», «где последнее трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной деятельности человека», было заложено уже в 60-х годах прошлого века [2; 35]. Мы придерживаемся точки зрения А. В. Хуторского, который указывает на необходимость различать понятия «компетенция» и «компетентность»: «Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [3].

Таким образом, в настоящее время компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов вызывает интерес широкого круга исследователей. Однако указанный подход не может быть противопоставлен другим подходам в образовании, в частности, личностно-ориентированному, деятельностному. Действительно, понятие «компетентность» наряду с полученными знаниями, умениями и навыками включает в себя как личностные характеристики, так и опыт специалиста, приобретаемый им в процессе практической деятельности. Элементы компетентностного подхода наблюдались и ранее, при определении требований к профессиональным качествам специалиста. Так, Ю. Г. Татур отмечает, что «для отечественной высшей школы компетентностный подход не является таким новаторским, как для большинства наших европейских партнеров. элементы этого подхода у нас всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров» и обращает внимание на необходимость «тщательного анализа отечественного опыта и, в частности, опыта определения требований к специалистам, содержащихся в их квалификационных характеристиках, а также в образовательных стандартах высшего профессионального образования первого и второго поколений» [1; 20].

Нами сделана попытка на основе анализа научно-педагогической литературы по проблеме компетентности и Государственного стандарта высшего профессионального образования ГОСО РК 3.08.270−2006 определить понятие, содержание и структуру компетентности учителя профессионального обучения.

Стандарт выделяет два основных направления формирования компетентности будущих учителей профессионального обучения — в педагогической деятельности и в определенной отрасли производства: «Педагог профессионального обучения компетентен как в педагогической деятельности, так и в той отрасли народного хозяйства, для которой готовит кадры в профессиональном учебном заведении» [4; 6].

Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы подтверждает, что на протяжении многих лет исследователи указывали на необходимость интеграции двух равнозначных направлений в подготовке педагога профессионального обучения — в производственной и педагогической сферах его профессиональной деятельности.

Так, в 80−90-х годах ХХ в. исследователи отмечали зависимость качества подготовки молодых рабочих от степени квалификации инженерно-педагогических кадров и необходимость научного подхода при подготовке будущих инженеров-педагогов: «Профессия инженера-педагога СПТУ — одна из самых сложных и очень значимых профессий, требующих не только инженерных, но и глубоких педагогических знаний, умений и навыков, наличия определенных специфических свойств личности» [5; 204]; «Инженер-педагог должен обладать определенными знаниями и навыками в производственно-технической области, быть специалистом достаточно высокой квалификации; в то же время ему необходимо быть мастером-профессионалом в области педагогической деятельности, знать самые эффективные способы обучения учащихся той профессии, которой владеет сам, уметь воспитывать у учащихся любовь и уважение к своей будущей профессии, уметь формулировать производственные задачи, преодолевать трудности на пути достижения поставленных целей, нести ответственность за результаты своей деятельности» [5; 208]. В. В Егоров, Б. К. Моминбаев, В. И. Нартя указывали на необходимость подготовки инженера-педагога, «сочетающего профессиональнотехнические и педагогические составляющие высшего инженерно-педагогического образования» [6; 68].

В исследованиях последних лет указывается на «бипрофессиональный характер подготовки» [7; 28], «бинарную сущность квалификации» педагогов профессионального обучения [8].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов образования, профессиональной деятельности учителей профессионального обучения свидетельствует о необходимости формирования компетентности будущих учителей профессионального обучения как в производственной, так и в педагогической сферах деятельности.

Поэтому, исходя из компетентностного подхода, сущности деятельности учителя профессионального обучения, под профессиональной компетентностью учителя профессионального обучения мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность осуществлять эффективную педагогическую и производственную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов.

С целью определения структуры исследуемой компетентности мы проанализировали подходы ученых-педагогов к решению обозначенной проблемы. В. А. Болотов, В. В. Сериков отмечают, что «компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов» [9; 10]. Исследователи выделяют профессиональную компетентность, имеющую «нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству», и ключевую (общеобразовательную) компетентность, которая «проявляется как определенный уровень функциональной грамотности» [10; 13]. В. В. Краевский констатирует наличие ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и других сферах. А. В. Хуторской к числу ключевых образовательных компетенций относит ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетенцию личностного самосовершенствования [3].

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности выделяет пять основных компонентов: специальный (владение профессионально-педагогическими знаниями и умениями, способность к профессиональному развитию), социальный (способность к совместной профессиональной деятельности на основе сотрудничества и взаимопонимания, владение приемами профессионального общения, принятыми в данной профессии), личностный (владение приемами самовыражения и саморазвития, способность противостоять профессиональным деформациям), индивидуальный (развитие индивидуальности в рамках профессиональной деятельности, готовность к профессиональному росту), экстремальный (возможность выполнения профессиональных обязанностей при внезапной смене условий).

Таким образом, с позиций системного подхода, определенного нами в качестве методологической основы исследования, профессиональная компетентность будущих учителей профессионального обучения может рассматриваться как система, интегрирующая в своем составе взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. Структура профессиональной компетентности бакалавра по специальности 50 120 — «Профессиональное обучение», выявленная в ходе анализа и обобщения научно-педагогической и нормативной литературы, может быть представлена схемой (рис. 1).

компетенция учитель педагогический.

Компоненты, выделенные нами в структуре профессиональной компетентности, имеют следующий состав и характеристики. Педагогическая компетентность рассматривается как совокупность психолого-педагогического, технологического и управленческого компонентов. Производственная компетентность включает технико-технологический, организационно-управленческий и экономический компоненты. Инженерно-графическая компетентность предусматривает развитие пространственного мышления, наличие графических навыков и навыков работы с конструкторской документацией. Аналитико-исследовательская компетентность предполагает готовность ставить проблемы и находить пути их решения, умение анализировать опыт и обобщать его, использовать результаты исследований в практической деятельности. Информационно-компьютерная компетентность характеризуется уровнем владения компьютером, знанием компьютерных технологий обучения и готовностью использовать их на практике. Общекультурная компетентность — это:

• · знание основных закономерностей развития природы и общества; знание и готовность соблюдать этические и правовые нормы; целостное представление об общественных и педагогических процессах и явлениях; знание казахского, русского и иностранного языков; владение знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности;
• · социально-этическая — знание этических и правовых норм и готовность соблюдать их, межэтническая терпимость и готовность уважать принципы человеческого общежития.

Системный анализ исследуемой компетентности позволил сделать вывод о взаимозависимости и взаимном влиянии ее компонентов. Так, педагогическая компетентность учителя профессионального обучения может реализоваться лишь при наличии производственной компетентности, так как преподавание технологии обработки различных материалов требует соответствующих производственных знаний, умений и навыков, а также умения ориентироваться в современных технологиях производства.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы, нормативных документов образования, структуры профессиональной компетентности учителя профессионального обучения позволил сделать вывод о значимости производственной компетентности в структуре компетентности учителя профессионального обучения. По данным проведенного нами анализа отмечается необходимость формирования компетентности будущих учителей профессионального обучения в сфере производственной деятельности. Вместе с тем отсутствие в научно-педагогической литературе понятия «производственная компетентность» привело нас к необходимости ввести в нашем исследовании определение данного понятия. Под производственной компетентностью мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность осуществлять эффективную деятельность в определенной отрасли производства, направленную на разработку технической документации и изготовление продукции, организацию производства с учетом технико-экономической и конструктивно-технологической целесообразности (рис. 2).

С целью выявления содержания профессиональной компетентности учителя профессионального обучения мы обратились к научно-педагогическим исследованиям по обозначенной проблеме.

В. А. Болотов, В. В. Сериков, представляя компетентность «как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта», отмечают, что «компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности» и является «следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [9; 12].

А.В. Хуторской определяет компетентность как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности», отмечая в составе компетенции «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [3]. Тем самым в содержании компетентности обозначается наличие знаний, умений, навыков, способов деятельности и личностное отношение к ним.

Согласно утверждению В. А. Сластенина, «понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [11; 34]. Теоретическая и практическая готовность учителя раскрывается ученым через умения: теоретическая готовность проявляется в наличии умения педагогически мыслить (аналитические, прогностические, проектировочные и рефлексивные умения), практическая — во внешних умениях, т. е. в действиях, которые можно наблюдать (организаторские и коммуникативные умения).

Таким образом, придерживаясь позиции авторов ряда исследований, мы полагаем, что содержанием производственной компетентности учителя профессионального обучения являются:

• · знания, умения и навыки в определенной отрасли производства;
• · опыт практической деятельности в соответствующей отрасли производства;
• · личностные качества специалиста, способствующие эффективному осуществлению производственной деятельности.

С целью выявления механизмов формирования исследуемой компетентности раскроем содержание каждого из перечисленных компонентов.

Знание, определяемое как «проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» [12; 465], является основой вырабатываемых практических умений и навыков. В Словаре русского языка С. И. Ожегова «умение» трактуется как «способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом» [13]. С позиций психологической концепции общего строения деятельности человека, выдвинутой Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и другими учеными, которые в общей системе человеческой деятельности выделяют разные или отдельные деятельности, содержанием каждой отдельной деятельности являются практические и умственные действия как относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели.

Умение может быть разложено на составляющие его действия, между которыми существует как практическая, так и логическая связь. А. Н. Леонтьев указывает, что каждое действие включает в себя операции, т. е. то, в чем реализуется способ выполнения действия. Это ярко проявляется в технологической деятельности. Например, при соединении деталей изделия на швейной машине необходимо взять детали, сложить их, расположить под прижимной лапкой машины, выполнить их соединение путем приведения в действие рабочих органов машины нажатием на педаль, обрезать нитки, вытащить соединенные детали из-под лапки и отложить их.

Операции складываются из действий, «.когда цель действия входит в другое действие как условие его выполнения, а первое действие превращается в способ осуществления второго (сознательную операцию)». Таким образом, действие, отделившееся от условий, в которых оно возникло, — это операция, которая возникает на основе трансформации и автоматизации действия [14].

Владея умением, человек может и должен воспроизвести действия и операции, входящие в состав данного умения. Надо полагать, что полнота, последовательность, механизм переноса на собственные действия будут свидетельствовать об уровне готовности к выполнению данного умения.

В свете концепции деятельности А. Н. Леонтьева «умение — это процесс, последовательность действий, отдельная деятельность, входящая в состав специальной профессиональной деятельности человека» [14; 180]. В. А. Сластенин определяет педагогическое умение как «совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности» [11; 41].

Таким образом, умение — это сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, это способ деятельности человека; умение — это психическое свойство личности, обусловленное внутренней возможностью успешного выполнения деятельности.

Анализируя и синтезируя данные научных исследований с позиций системного подхода, мы отмечаем определенную взаимосвязь знаний и умений в структуре компетентности учителя: умения вырабатываются на основе приобретенных знаний; в то же время, обобщая сформированные в процессе своей деятельности умения, человек приобретает новые знания. Часть умений при многократном повторении действий и операций может быть трансформирована в навыки. Одновременно в процессе осуществления деятельности ее субъектом приобретается опыт, способствующий последующему осуществлению деятельности на более высоком уровне. Глубина и прочность усвоения знаний, результативность их практического использования и возможности пополнения во многом определяются личностными качествами специалиста.

Прежде чем перейти к рассмотрению опыта и личностных качеств специалиста как содержательной характеристики производственной компетентности учителя профессионального обучения, рассмотрим содержание знаний и умений в структуре каждого из компонентов исследуемой компетентности (табл.).

Таблица Содержание компонентов производственной компетентности учителя профессионального обучения.

С целью раскрытия сущности опыта и его места в структуре производственной компетентности обратимся к философской трактовке данного феномена. Опыт рассматривается как «основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле — единство умений и знаний». Диалектический материализм «исходит из того, что опыт обладает объективным содержанием, зависящим от развития практической и познавательной деятельности людей в ходе преобразования ими внешнего мира и самих себя. Понятие опыта соотносится, таким образом, с категорией практики как результат деятельности людей, включающей совокупность исторически сложившихся умений и знаний» [15; 447]. Понятие «опыт» может рассматриваться в двух аспектах: «опыт выступает и как процесс практического воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» [12; 930]. Рассматривая опыт как составляющую содержательной характеристики производственной компетентности, мы подразумеваем вторую его дефиницию (результат воздействия в виде знаний и умений). Вместе с тем опыт в указанном значении формируется в процессе практического воздействия человека на внешний мир, в процессе деятельности субъекта.

Личностные качества будущих учителей профессионального обучения, значимые в содержании их производственной компетентности, выявлены нами с использованием таких методов исследования, как анализ психолого-педагогической литературы и метод экспертных оценок.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить перечень личностных качеств будущих учителей, выделенных исследователями.

В словаре-справочнике по педагогике личностные и профессионально значимые качества специалиста классифицированы и ранжированы по четырем уровням:

• · доминантные, отсутствие любого из которых влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности (социальная активность, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, гуманность, эрудиция, педагогический такт, толерантность, педагогический оптимизм);
• · периферийные, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, но способствуют ее успешности (доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость, внешняя привлекательность);
• · негативные, влекущие за собой снижение эффективности педагогического труда (пристрастность в отношении к учащимся, неуравновешенность, мстительность, высокомерие, рассеянность);
• · профессиональные противопоказания (наличие вредных привычек, нравственная нечистоплотность, рукоприкладство, грубость, беспринципность, некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания, безответственность) [15; 182−183].

А.В. Хуторской, характеризуя образовательные стандарты третьего поколения, отмечает, что для удобства их представления и реализации, общеучебные умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:

• 1)когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
• 2)креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;
• 3) оргдеятельностные (методологические) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;
• 4)коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.
• 5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т. п.

Таким образом, на основе системного анализа компетентности и исследований по проблеме развития личности мы пришли к выводу о том, что особенности профессиональной деятельности учителя профессионального обучения детерминируют систему профессионально-личностных качеств компетентного учителя. Далее для выявления личностных качеств, наиболее значимых в данной системе, мы использовали метод экспертных оценок, позволивший установить приоритетные личностные качества компетентного учителя профессионального обучения, значимые в содержании его производственной компетентности: творческие и коммуникативные способности, способность к эмпатии и рефлексии, способность к самосовершенствованию. При этом особое место в структуре компетентности учителя профессионального обучения мы отводим способности к самосовершенствованию как основе успешной профессиональной деятельности в постоянно изменяющихся внешних условиях и способности к творческому самовыражению, как интегративному качеству, необходимому в педагогической и производственной деятельности.

Анализ исследований по проблеме формирования компетентности, а также авторские выводы о содержании и структуре производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения подтверждают значимость активности и творчества личности в процессе формирования ее компетентности. Поскольку компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъектную позицию студента в деятельности, для её формирования необходимы активные технологии обучения и соответствующие им средства. В частности, в разработанной нами системе формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения важную роль мы отводим средствам проектирования, полагая, что активность, творчество и ценностные ориентации личности в значительной степени проявляются в ходе проектирования.

Таким образом, выявленная в ходе теоретического анализа структурно-содержательная характеристика производственной компетентности учителя профессионального обучения положена в основу разработанной нами, с учетом положений системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, системы формирования производственной компетентности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования. Внедрение разработанной системы в образовательный процесс вузов позволило значительно повысить эффективность процесса формирования производственной компетентности.

• 1 Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня.— 2004. — № 3. — С. 20−26.
• 2 Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34−42.
• 4 Государственный стандарт высшего профессионального образования ГОСО РК 3.08.270 — 2006.
• 5 Батышев С. Я. Профессия на всю жизнь? К вопросу о перестройке системы профтехобразования // Народное образование. — 1990. — № 1. — С. 33−40.
• 6 Егоров В. В., Моминбаев Б. К., Нартя В. И. Совершенствование подготовки инженерно-педагогических кадров профтехобразования Казахстана / Под ред. Б. А. Абдыкаримова. — Алматы: Казахстан, 1992. — 177 с.
• 7 ТкаченкоЕ.В., Кожуховская С. М. Концепция непрерывного дизайн-образования. — М.: Издат. центр ИОУ «ИСОМ», 2006. — 44 с.
• 8 Гнатышина Е. А. Компетентностно-ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения // Дис. … д-ра пед. Наук. — Челябинск, 2008. — 480 с.
• 9 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003.— № 10. — С. 8−14.
• 10 Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51−55.
• 11 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
• 12 Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — 2-е изд. — М.: Сов. энцикл., 1982. — 1600 с.
• 13 Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. — М.: Рус. яз., 1978. — 576 с.
• 14 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с.
• 15 Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. — 2-е изд.— М.: Сов. энцикл., 1989. — 815 с.