Особенности становления грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Речь детей 5−6 лет характеризуется наибольшим количеством случаев неправильного использования ребенком формально-грамматических элементов слов. Это выражается в оригинальном соединении ребенком корневого морфа, флексии и суффиксов, например: «чашкам пьет», «ковричик». Обращает на себя внимание факт, что к корневому морфу присоединяются не любые, существующие в языке формальные выразители, а только определенные из них, которое квалифицированны А. Н. Гвоздевым как «главенствующие» окончания детской речи.

В детской речи имеет место явление, получившее в логопедии название «смешение падежей». К лексическим основам дети присоединяют окончания, не соответствующие тому значению, которое предстояло выразить ребенку в связи с выбранной им синтаксической конструкцией. При нарушениях развития детской речи наблюдается большое количество случаев присоединение к корневому морфу элемента «и», в результате чего создаются такие аграмматичные сочетания слов, как «ест ложки, пьет водички, с мами». Случаи употребления детьми форм существительных, получивших окончание «и», условно названы Жуковой Н. С. как «форма именительного падежа множественного числа на месте других падежных форм».

Указанная форма именительного падежа множественного числа широко используется детьми с недоразвитой речью на месте других падежных форм без учета того значения, которое она выражает в усваиваемом ребенком языке.

Не исключено, что широкое использование детьми с нарушениями речи элемента «и» в какой-то мере поддерживается частотой его употребления в адресованном ребенку языковом материале: «не бери, спи, отойди», а также многими частотными падежными формами, оканчивающимися на этот элемент или близкий к нему по звучанию: «ручки, ножки, на стуле».

Явление использования ребенком грамматических элементов родного языка в аморфном значении может быть объяснены тем, что воспринятый и вычлененный элемент (в данном случае элемент «и») до определенного момента не связывается детьми с определенным кругом значений.

Выступая многозначным заместителем не усвоенных еще грамматических числительных (три куклах), реже — на месте собирательных существительных (моет посудах).

В приведенных примерах дети оригинально и самостоятельно обозначают с помощью элементов «и, ы, ах», множественность предметов, Игнорируя обозначения, существующие для этих случаев в родном языке.

Самостоятельное использование ребенком формальных выразителей множественного числа может свидетельствовать о том, что эти элементы слов ассоциируются в сознании детей с категорией множественности. Поэтому множественность предметов и начинает обозначаться элементами, имеющими в языке значения множественного числа (-ах, -ов, -ы, -ами).

Таким образом, языковой элемент, ранее не имеющий для ребенка никакого значения, становится для него грамматическим знаком.

Кроме оформления конца слов через флексии с аморфным значением или по типу смешение падежей, имеется немало случаев употребление флексий, которое указывает на использование их ребенком в качестве определенного грамматического знака.

При замещении одной падежной формы другой в пределах значения одного падежа ребенок из нескольких вариантов падежных флексий, существующих в парадигме данного падежа, использует преимущественно одно окончание для обозначения сходных языковых ситуаций. При этом, чем больше вариантов падежных флексий существует в парадигме падежа, тем медленнее они усваиваются ребенком.

Очень часто нестандартность падежной формы и ее несходство с формами, имеющими аналогичное значение, приводит ребенка к собственному оригинальному выражению грамматического значения.

Во вновь созданной оригинальной форме ребенок оперирует основной функцией продуктивного окончания.

Поэтому вместо фразеологического единства, состоящего из наречия «много» + родительный падеж множественного числа (много грибов) дети создают свое собственное выражение категории множественности (много лампов) или в сочетании слов («делает слонику» вместо «делает слоника»). Ребенок оперирует основной функцией элемента «у» в качестве обозначения переходности действия, но не учитывает варианта его оформления, так как не различает слов по принадлежности их к родовой категории в зависимости от того, обозначают или они одушевленные или неодушевленные предметы.

В силу изложенных причин одно из окончаний усваиваемого ребенком падежа на какое-то время оказывается главенствующим, т. е. таким, которое используется во всех случаях употребления данного падежа.

Другие варианты окончаний усваиваемого падежа совершенно не используются детьми и оказываются вытесненными из их речи.

Трудность усвоения грамматического значения заключается в том, что для ребенка в воспринимаемом и воспроизводимом им речевом материале стабильной в противопоставлении словоформ является лексическая основа (не всегда легко вычленимая), переменной же величиной выступает грамматический элемент, отличающий одну словоформу от другой.

Грамматическим элементом может быть не только изолированная морфема, но огласовка основы, ударение, т. е. все виды минимальных единиц плана выражения. Грамматический знак является основным различительным признаком плана выражения, но по своей структуре он может быть и простым, т. е. равняться одному морфу, и комплексным, т. е. равняться нескольким элементом — знакам.

Поэтому дети первоначально усваивают одно из нескольких значений знака и используют его во всех сходных случаях.

Решающим фактором в усвоении грамматической формы, по мнению Гвоздева А. Н., является не внешнее морфологическое строение известных знаков, а их функция в структуре языка, связанная с их семантики.

Анализируя явление смешения формальных выразителей (флексий) детьми с нарушением развития речи, нельзя не заметить, что все оригинальные соединения корневого морфа и флексий при патологии детской речи протекают в той последовательности появления первых формальнограмматических слов, которые зафиксированы А. Н. Гвоздевым.

В начале, например, у существительных появляются такие формальные элементы, как — а, -у, -ы, -и, -е, значительно режеим, -ом.

С продвижением в речевом развитии возрастает количество случаев употребления таких элементов, как — ом, -ой, -ов. Значительно позже — ах, — ами.

Первые признаки неправильного использования ребенком формально — грамматических элементов слов связаны с появлением в его речи первых грамматически правильных форм слов.

Например, такие элементы, как «у» и «и» дети начинают употреблять вместо многих падежных форм, предписанных той или иной синтаксической конструкцией. В то же время правильное использование ребенком первых грамматических элементов слов связано с весьма ограниченным числом обозначаемых ситуаций: единственностью и множественностью предметов и их действий, объектом действия, местом действия и некоторыми другими ситуациями.

Специфическая закономерность аномального развития детской речи заключается в том, что наряду с правильным употреблением грамматических элементов слов наблюдается явление разнотипного грамматического оформления слова в идентичных условиях синтаксического построения.

Иными словами, при нарушениях развития речи наблюдаются колебания в грамматическом оформлении слова в одинаковых условиях его употребления.

При недоразвитии речи дети однозначно «связывают» план содержания с планом выражения. В этом случае соединение корневых морфов с флексиями не может одномоментно сочетаться с изменением звукового состава в лексической основе. Поэтому вычлененные ребенком элементы присоединяются к лексической основе без всякого изменения последней, как того требуют законы грамматики в некоторых случаях словоизменения.

В результате возникают такие формы слов, как: лев+ы левы, осел+а=осела, день+и=дени, молоток+ом=молотоком, сачок+ом=сачоком и т. д.

Многие формы глаголов указывают также на то, что они созданы детьми путем присоединения формального элемента к той лексической основе, которая наиболее часто воспринимаема ребенком. В этих случаях присоединение формального элемента к корневой части глагольного слова не изменяет глагола, как того требуют законы словоизменения глаголов, отчего получаются такие новообразования, как «бегит, бежут, причесается, склал» и др.

В создаваемых детьми глагольных формах демонстративно выступают «составные части» неологизмов.

Но при нормальном развитии детской речи в языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том виде, в каком они были извлечены из того или иного слова. Это выражается в широко практикуемом формо и словообразовании без чередований и других изменений основ. (Гвоздев).

Замечено, что если то или иное лексико-грамматическое значение в языке выражено с помощью нескольких элементов, то все они одновременно не могут быть схвачены ребенком с отклонением речевого развития. Указанное явление наилучшим образом обнаруживает себя в усвоении детьми предложных конструкций.

При правильном оформлении конца слова дети часто опускают предлоги.

Пропуск предлога в этих конструкциях не может быть объяснен только фонетическими условиями, при которых предлог иногда оказывается в группе стечения согласных, недоступных для детского произношения. Многие предлоги имеют в своем звуковом составе гласные звуки, доступные для детского артикулирования, но тем не менее эти гласные также опускаются. грамматический речь дети недоразвитие Помимо случаев опускания предлогов (при правильном флексивном оформлении предложной конструкции), в речи детей наблюдаются случаи, когда предлог замещается ими каким-либо гласным звуком. Чаще всего такими гласными звуками были: «а, и, у», «аканами — из кармана, итала — со стула».

Частое использование детьми указанных заместителей предлогов — характерная черта недоразвитой детской речи. Эти заместители являются неким «аморфным предлогом», общим для всех сложных речевых ситуаций.

В дальнейшем из аморфного, «схематического» предлога будет развиваться и дифференцироваться тонкости смысловых значений.

При правильном флективном оформлении конца слова в предложной конструкции предлог либо совсем опускается, либо употребляется детьми в аморфном значении.

При неправильном оформлении падежных окончаний дети чаще всего правильно употребляют предлоги и значительно реже их опускают, чем это наблюдается при правильном флективном оформлении предложной конструкции.

Приведённые материалы показывают насколько трудно детям с нарушениями развития речи различать одномоментно такие две языковые единицы, как предлог и флексию, одна из которых является смысловой, другая — грамматической, и которые, соединяя в себе один грамматический признак, вместе входят в состав комбинации с лексической основой.

Вычленение такой смысловой единицы, как предлог, в условиях недостаточно расчлененных флексивных обозначений приводят к обязательному неправильному употреблению последних.

При нормальном развитии речеусвоение предлогов осуществляется после того, как ребенок усвоит основные — главенствующие флективные изменения в словах, т. е. после того, как он научится выполнять операции типа: корневой морф + флексия, что обеспечивает расчленение слов по составляющим его морфемным единицам. Поэтому введение в комбинацию корневой морф + флексия третьего элемента — предлога не вызывает трудностей (сбоя операций), и ребенок сводит трехчленную операцию к более простым двухчленным комбинациям.

При нарушении развития речи дети не имеют того необходимого состава парадигматического ряда, который необходим для того, чтобы «передвигать» слово по словоизменяемой шкале. В этих условиях корневой морфем обогащается необходимым минимальным набором словоизменительных элементов, без которых невозможно выразить определенные значения.

Одномоментное выражения грамматического значения через несколько единиц: вспомогательное слово + лексическая основа + флексия недоступна ребенку, начинающему говорить. И он стремиться свести эту комбинацию форм к более элементарной, уже не раз им использованной, например: лексическая основа + флексия или к комбинации вспомогательное слово + лексическая основа с аморфным оформлением флексии. Если при нормальном развитии речи дети первоначально усваивают окончания слов как наиболее функциональные элементы в структуре русского языка, то при нарушениях развития речи внимание детей может «сдвигаться» в сторону наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. В этом случае ребенок долго не замечает, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и, что их сочетание представляет собой определенное единство.

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР 3 уровня, формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Для детей с ОНР характерны нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами, затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.