Методология педагогических исследований

Базовые понятия

Методология, методологическая культура, функции методологии, сферы реализации методологии педагогики, состав методологического знания, уровни методологии, философские основания науки, системный подход, синергетика, методологические предписания к преобразованию практики, инновация, программа развития школы.

Компетенции

• 1. Знать сущностные черты понятия «методология» и уметь раскрыть понимание методологии как системы знания и системы деятельности.
• 2. Знать сущностные черты понятий «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Уметь диагностировать свой уровень их сформированности и разработать программу дальнейшего развития данных видов культуры.
• 3. Знать основные функции методологии педагогики, характер их взаимодействий, обеспечивающих целостность методологии и знать качественную определенность каждой из функций.
• 4. Уметь диагностировать — в ходе проведения исследований — свою подготовленность к применению всей совокупности функций методологии и каждой из них в отдельности.
• 5. Знать сферы реализации методологии педагогики. Уметь обосновать значимость вычленения сфер методологии, раскрыть характер их взаимодействия и специфику каждой сферы и показать условия эффективного применения сферного подхода в разработке методологии исследуемой педагогической проблемы.
• 6. Знать состав методологического знания и знать основания для отнесения определенных групп знаний именно к методологическим знаниям.
• 7. Знать содержание словаря методологии педагогики и уметь различать его категориальные, базовые и периферийные понятия.
• 8. Знать содержание и роль философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровней методологии.
• 9. Знать сущностные особенности взаимодействия уровней методологии как целостной системы. Знать характер движения методологического знания от философского уровня к общенаучному, далее к конкретнонаучному и к технологическому уровню. Знать механизм влияния вышележащего уровня на нижележащий и его обратное воздействие на вышележащий уровень, что обусловлено относительной самостоятельностью каждого уровня методологии.
• 10. В проводимом исследовании уметь:
  • — определять содержание уровней разрабатываемой методологии, адекватной природе и сложности исследуемого предмета;
  • — выявлять характер «самодвижения» предмета исследования и обеспечивать адекватное движение методологического обеспечения.
• 11. Знать роль и функции философии в научном познании. Уметь охарактеризовать источники философского уровня (идеи, сущностные черты, педагогический контекст, представители).
• 12. Знать сущность философских оснований науки и их основные исторические типы. Уметь реализовать эвристический потенциал философских оснований науки.
• 13. Знать назначение и содержание общенаучного уровня методологии педагогики, знать сущность системного подхода. Уметь применить системный подход в разработке методологии проводимого исследования.
• 14. Знать сущность синергетики и уметь охарактеризовать основные идеи синергетики.
• 15. Знать конкретно-методологические подходы и принципы в педагогических исследованиях. Уметь реализовать их нормативный характер в проводимом исследовании.
• 16. Знать методологические требования (предписания к преобразованию педагогической практики) и уметь их реализовать в ходе внедрения результатов педагогического исследования.
• 17. Знать сущность понятий «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс».
• 18. Уметь охарактеризовать инновационную систему школы и разработать программу ее развития.

Основные положения

• 1. Становление и развитие философии, различных наук и других форм человеческой деятельности всегда сопровождалось наднаучной (логико-философской) и внутринаучной рефлексией, ориентированных на выявление все более продуктивных средств приращения нового знания. Методология возникла как потребность в постоянном обобщении итогов рефлексивной деятельности и в целенаправленной разработке эффективных путей, методов и форм научного познания и совершенствования практической деятельности.
• 2. В своем обобщенном выражении методология выступает как теория метода, теория в действии. Действительно, продуктивность деятельности зависит не только от субъекта и объекта. Зависит и от метода, обеспечивающего — благодаря деятельности субъекта — внутреннюю организацию и регулирование процесса познания или преобразования практики. Метод обусловлен своим предметом. Правильный метод дисциплинирует поиск истины и помогает при этом избежать ошибок. С его помощью осуществляется ориентация и регуляция деятельности.

Важно не переоценить метод. Он не может быть важнее предмета, к которому его применяют и изменяется в своем содержании вместе с изменением предмета. Свои эвристические функции метод может выполнить при соблюдении ряда условий. Так, «сила» метода обусловлена глубиной и содержательностью теории, на которую он опирается. Но метод применяется и для развития теоретического знания и для его материализации. Таким образом, метод и теория взаимосвязаны, в определенных условиях они взаимопереходят друг в друга. В то же время метод реализуется посредством сложной диалектики и объективного (объективные законы природа и общества) и субъективного (его носитель — личность ученого и практика, научные сообщество и социально-профессиональная группа).

• 3. В сферу методологии педагогики входит система способов и приемов деятельности в сфере педагогики, а также учение об этой системе. Она обеспечивает получение максимально объективных и системных научных знаний, их приращение и целенаправленное преобразование практики. В состав методологического знания педагогики входят следующие его группы: цели педагогической науки и практики, методы педагогических исследований, педагогические категории и понятия, принципы и методы преобразования педагогической практики.
• 4. Владение методологией педагогики означает, прежде всего, понимание и эффективное применение понятийной системы методологии педагогики, ее словаря. Это, в свою очередь, предполагает иерархизацию терминов методологии педагогики, их отнесение к категориальным, базовым (основным) и периферийным понятиям. В качестве критериев данной группировки выступают фундаментальность, объем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогресса педагогической науки.
• 5. Содержание методологии педагогики и его такие характеристики, как полнота и оптимальная структурированность словаря методологии способствуют эффективной реализации этим содержанием не только основных двух методологических функций (нормативной и регулятивной), но и также познавательной, диагностической, рефлексивной, организующей, оценочной и преобразующей функций методологии.

Реализация методологических функций помогает будущему педагогу-исследователю:

диагностировать степень разработанности исследуемой проблемы в теории и ее состояние на практике, в повседневной педагогической деятельности;

разработать теоретические модели объекта и предмета исследования и на их основе — конструктивную программу исследования;

осуществить констатирующий и преобразующий эксперименты, доказать гипотезу, обосновать полученные результаты;

осуществить анализ итогов исследования, оформить и сформулировать их, а также выработать практические рекомендации.

• 6. Значимость методологии проявляется в самых различных сферах и видах теоретической и практической деятельности. Ее развитие сопровождается процессами дифференциации и интеграции содержания методологии, ее видов и форм. В итоге сформировался уровневый подход к методологии. Именно уровневость обеспечивает целостное понимание педагогических явлений и способствует реализации системно-структурного подхода к их исследованию и практическому преобразованию. В структуре методологического знания вычленяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
• 7. В содержание первого, высшего философского уровня входят общие принципы познания и целостный строй философских категорий. При этом все философское знание выполняет методологические функции.

Общие принципы познания объединяют онтологию, гносеологию и методологию. Они выступают в роли философских оснований научного познания и включают: принцип объективности, универсальной связи, детерминизма, принцип развития и противоречивости.

Философские категории — это предельно общие, фундаментальные понятия, для которых не существует родовых понятий. Они отражают наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания. Каждое философское направление вырабатывает и применяет систему собственных категорий. В диалектическом материализме — это материя, сознание, количество, качество, содержание, форма, сущность, явление, необходимость, случайность, действительность, возможность. В объективном идеализме — идея, мировой разум, бытие, небытие, противоречие. В экзистенциализме — экзистенция, трансценденция, свобода. Своя система категорий присуща и каждой конкретной науке. Необходимо подчеркнуть, что философские категории выполняют не только методологические, но и онтологические, гносеологические и логические функции.

• 8. Основные разделы философского знания: онтология (учение о бытии, материи, движении, пространстве, времени (их законах), гносеология (учение о процессе познания), социальная философия (учение о человеке и обществе) и методология (учение о методах научного познания и преобразования практики). Следует иметь в виду, что методологическую роль играет любой раздел философского знания.
• 9. Философия реализует специфические, только ей присущие функции в научном познании. Так, она разрабатывает наиболее общую картину мира в единстве всех атрибутов и форм движения материальной действительности. И представляет исследователям всеобщие регулятивы научного поиска, знания о самых общих закономерностях познавательного процесса, об истине, формах и методах ее достижения. Реализуя методологические функции, философия может выполнять и функцию вспомогательного, производного от практики критерия истины. В то же время она помогает субъекту познания сформировать сущностные цели деятельности и смысложизненные установки.
• 10. Данные функции обусловлены сложившимся характером взаимоотношения между философией и наукой и становлением самостоятельной научной дисциплины — философии науки. В частности, специальные науки выступают одной из форм общественного сознания и они изучают свой специфический фрагмент бытия. Наука ориентирована на предметное постижение мира и ее цель — получение нового знания. Реализация этой цели всегда связана с описанием, объяснением и предсказанием — на основе открываемых законов — процессов и явлений действительности.

Философия же устремлена на целостное постижение универсума. Она ориентирована на всеохватывающее единство всего сущего. Поэтому ее и определяют как науку о первопричинах. Философию интересуют исходные предпосылки любого знания, а также ценностная система человеческих смыслов и взаимодействий. Она основывается на рефлексивном и духовно-практическом отношении субъекта к объекту. Формируя новые идеалы, нормы и культурные ценности, философия активно воздействует на все социальное бытие.

Рассматривая взаимодействие философии и науки, необходимо подчеркнуть их различия и в понятийном аппарате. Для языка науки характерна четкая фиксация термина и предмета, а философия использует свой собственный язык — язык предельно широких понятий, категорий. Они отличаются статусом всеобщности и необходимости и не могут выступать компонентами других, более широких понятий. В то же время философию отличает понятийность, рациональность и системность.

11. Общенаучный уровень методологии обеспечивает «сплав» философского уровня с конкретно-научным. Этот «сплав» реализуется, во-первых, посредством соединения свойств, признаков и понятий частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможностью формализации общенаучных понятий, их уточнения средствами математической теории, символической логики.

В содержание общенаучного подхода включают общенаучные подходы и понятия. К общенаучным подходам относят: системный, структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация. Общенаучные понятия: «структура», «модель», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность».

В настоящее время актуализировалась значимость синергетического подхода. Синергетика — общенаучная дисциплина, исследующая проблемы самоорганизации и развития открытых целостных систем (природных, социальных, когнитивных). Ее основные понятия — «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «бифуркация», «диссипативность», «структура».

Общенаучная методология сможет успешно реализовать свою функцию лишь в том случае, если раскрывающие ее подходы, теории, законы и понятия будут из объективных положений трансформироваться в ориентационно-деятельностные, регулятивные требования и предписания метода. В структуре общенаучных методов выделяют (Т.Г. Лешкевич) следующие три уровня:

Ё методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, сравнение, описание, измерение);

Ё методы теоретического познания (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный метод, восхождение от абстрактного к конкретному);

Ё общелогические методы и приемы исследования (анализ и синтез, абстрагирование, обобщение, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, системный подход, структурно-функциональный метод).

12. Каждая из наук исследует определенный фрагмент объективной реальности и познания, что обусловливает использование и разработку ею относительно специфического методологического инструментария. Поэтому частнонаучная методология выступает как своеобразная совокупность принципов, методов и приемов, применяемых в определенной науке.

Однако динамичное развитие наук привело к тому, что многие из них представляют собой комплекс научных дисциплин. Количество этих дисциплин постоянно увеличивается, хотя одновременно и идут интегративные процессы. При этом процесс дифференциации актуализирует проблему дисциплинарных методов, а интеграции — методов междисциплинарного исследования.

• 13. Четвертый уровень методологического знания — технологическая методология. Она выступает как методика и техника исследования. Методика исследования зависит от его цели, задач и гипотезы, а также от уровня квалификации исследователя, в том числе и методологической компетентности. Основная задача методологического этапа исследования — разработка его модели, программы деятельности. Программа базируется на теоретико-содержательной модели исследования, ее концепции. В программе указываются сущностные стороны исследуемого явления, критерии и показатели исследования, раскрывается система используемых методических средств.
• 14. Уровни методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический) образуют сложную систему. Они тесно взаимосвязаны и в то же время характеризуются соподчиненностью. Каждый уровень отличается определенным содержанием и выполняет своеобразную роль в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики. При этом вышележащий уровень для нижележащего создает программу его будущего понятийного аппарата. Механизм же влияния вышележащего уровня заключается в воздействии его принципов на ориентации, средства и методы нижележащего. Каждый из уровней методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный или собственно педагогический, технологический) отличается своей системой методов, их иерархизацией и своей специфической ролью в системе межуровневых связей.

В зависимости от природы объекта и предмета, целей исследования и его этапов роль определенного уровня может изменяться, быть доминирующей или менее значимой. Если учесть, что изменяется не только теория, но и общественная практика, что каждый уровень относительно самостоятелен, то нижележащие уровни оказывают безусловное влияние и на вышележащие уровни.

15. Методология как учение о методе, его теория не ограничивается лишь сферой научного познания. Она включает в свою «орбиту» и сферу практики, что обусловлено органической взаимосвязью последней с теорией.

Механизм воздействия теории на практику обусловлен их непрерывной взаимосвязью, в ходе которой осуществляется постоянное развитие теории и качественное изменение основных черт общественной практики. Он реализуется следующим образом. Так, главный результат научного познания — теоретическое знание, выступающее как проблема, гипотеза, как теория и ее ключевой элемент — закон. Наиболее совершенная форма научного знания — теория. Основное назначение теории состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить продвижение научного знания, достичь более глубокого уровня понимания сущности изучаемых явлений, предметов, отношений. Это продвижение обусловливается многими факторами, в том числе и логикой развития самой науки. Во-вторых, теория способна — при определенных условиях — эффективно влиять и на практику. Но формирование полноценной теории во многом зависит от учета исследователями назревших и перспективных запросов практики, знания ими направлений и степени воздействия практики на объективную действительность. В то же время и сама теория должна отвечать следующим основным требованиям:

¦ целостно и системно отражать определенный фрагмент действительности;

¦ соответствовать — без всякого исключения — реальным фактам в их взаимосвязи;

¦ выступать как единство понятий, законов, идей;

¦ осуществлять целенаправленный и систематический анализ составляющих ее методов, что обусловлено взаимопереходом теории и метода;

¦ выступать как духовный регулятор практики, программа совершенствования практики.

Эффективное воздействие теории на практику, ее материализация (опредмечивание) предполагает: убежденность субъектов в ее верности, их внутреннюю мотивацию; наличие необходимых средств и сформированность у субъектов умений их использования; учет специфики всей социокультурной ситуации. При этом чем более фундаментальна теория, тем больше необходимо промежуточных звеньев для ее материализации. Апробированной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий выступает технологическая карта.

Методологическая культура выступает незаменимым компонентом более широкого понятия — педагогическая культура. В содержание последней входят и другие виды культуры.

Методологическая культура педагога-ученого и учителя характеризуются общими чертами, так как включают мировоззренческие, ценностные и креативные аспекты, способность к рефлексии и предвосхищению (антиципации), технологическую компетентность. Своеобразие же методологической культуры педагога-ученого и учителя базируется на различии научной и практической деятельности (цели, объекты, методы и средства, результаты).

Методологическая культура учителя имеет свою основу в различных сферах личности учителя: в интеллектуальной, предметно-практической, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциональной и в сфере саморегуляции (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков).

Сформированность у учителя-практика методологической культуры позволяет ему целенаправленно и эффективно осуществлять преобразование в сфере практической педагогической деятельности. По своей сущности это преобразование выступает как инновационная деятельность, базирующаяся на теоретико-методической подготовленности, на креативности и зрелом педагогическом мышлении, включающем постановку и решение исследовательских задач, на умениях изучения и обобщения педагогического опыта, в том числе и отрицательного.

• 16. Теория и практика находятся в непрерывном взаимодействии. Но они различны. Логика развития практики, ее воздействие на преобразование действительности отличается (по целям, средствам, результатам) от логики теоретического постижения действительности. Эти различия проявляются на всех этапах исторического становления и педагогической мысли и педагогической практики. Характерны они и для современного этапа цивилизационного развития общества — информационного.
• 17. Преобразование педагогической практики осуществляется благодаря деятельности ученых-педагогов. Однако наиболее масштабное воздействие на педагогическую практику оказывают — своей преобразовательной деятельностью — учителя, воспитатели, классные руководители, социальные педагоги и др. Эффективность же этих воздействий зависит от соблюдения педагогами-практиками методологических предписаний, раскрывающих научные подходы к постановке целей и к реализации содержательно-процессуальных аспектов преобразовательной деятельности. Необходимость преобразований обусловлена динамичным развитием социума, непрерывными изменениями в экономической и духовной сфере жизни общества.
• 18. Преобразование практики — по своей направленности, механизмам и результатам — выступает как инновационная деятельность, в результате которой создается эффективный педагогический опыт. Его создание включает: анализ собственного опыта, изучение и обобщение опыта других учителей, воспитателей, классных руководителей; поиск образцов педагогического труда; изучение научно-методической литературы; разработку и реализацию инновационных проектов.

Наиболее эффективный путь преобразования педагогической практики — это инновационная деятельность коллективного субъекта — всего коллектива школы. Оптимальной формой инновационного преобразования школы выступает программа ее развития. Программа — это модель желаемого будущего. Она определяет исходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру деятельности по переходу от настоящего к будущему (В.С. Лазарев). При этом последовательность разработки программы включает следующие этапы:

Ё проблемно-ориентированный анализ педагогической системы школы;

Ё формирование концептуального проекта желаемого будущего школы;

Ё разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обновлению школы;

Ё разработка операционального плана осуществления преобразований;

Ё экспертиза программы.