Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности: В процессе обучения студентов педагогического вуза

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Прогнозирование профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации как педагогическая проблема
- 1. 1. Современная социокультурная ситуация как фактор нового содержания требований к деятельности учителя
- 1. 2. Модель теоретической готовности учителя к инновационной деятельности
- 1. 3. Многоуровневая система образования в обеспечении связей преемственности процесса обучения в педагогическом вузе
Выводы по первой главе
Глава 2. Пути реализации социально-педагогических условий формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности
- 2. 1. Критерии и уровни сформированности теоретической готовности
- 2. 2. Моделирование инновационной деятельности студентов на занятиях педагогического практикума
- 2. 3. Педагогическая практика как средство интеграции теоретической и практической подготовки будущего учителя к инновационной деятельности
Выводы по второй главе

Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности: В процессе обучения студентов педагогического вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Происходящие в настоящее время в системе образования качественные изменения, обусловленные новой социокультурной ситуацией, потребовали дальнейшего развития профессиональных функций учителя, овладение им несвойственными ранее видами педагогической деятельности. Современный учитель с первых дней своей работы в школе находится в режиме «инновационного поиска», связанного с обновлением существующей традиционной системы образования. Вместе с тем большинство педагогов, независимо от их стажа и возраста, испытывает серьёзные затруднения в осуществлении инновационной деятельности, что усложняет процесс их адаптации и профессионального роста.

Традиционная система подготовки педагога, основной функцией которого являлась трансляция строго регламентированного объема знаний, перестала удовлетворять потребности общества и школы как в социокультурном, так в организационно-педагогическом и научно-содержательном плане. Формирующаяся система непрерывного образования, составной частью которой является многоуровневое педагогическое образование, ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Она более гибко и мобильно отражает современные социокультурные реалии, позволяет обеспечить подготовку специалиста, способного к деятельности в условиях активно протекающих инновационных процессов.

В научно-педагогической литературе отражены различные направления исследования инновационной деятельности: общие и специфические особенности этой деятельности как творческой рассмотрены в работах Ф. Н. Гоноболина, В. И. Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Д. К. Марковой,.

Н.Д.Никандровас точки зрения теории и практики изучения достижений педагогической действительности и распространения передового педагогического опыта инновационная деятельность учителя исследуется Ю. К. Бабанским, М. М. Поташникомособенности инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены М. С. Бургиным, М. В. Клариным, С. Д. Поляковым, Л. С. Подымовой.

Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. В соответствии с системно-деятельностным подходом к подготовке будущего учителя процесс его обучения в вузе должен быть ориентирован на модель личности и деятельности педагога, позволяющую осуществлять целенаправленный процесс формирования специалиста. В психолого-педагогической литературе представлены модели, отражающие как актуальные потребности школы и общества в педагоге нового типа, так и ориентированные на тенденции развития мирового образовательного пространства. Это модели: учителя-мастера (Т.Г.Браже, И. Я. Зязюн, Н.В.Кухарев) — учителя-творца, новатора (В.И.Загвязинский, И.Ф.Харламов) — учителя, обладающего высокой профессиональной компетентностью (А.К.Маркова, М.А.Чошанов), профессионально-педагогической культурой (Е.В.Бондаревская, С.Б.Елканов), методологической культурой (Е.В.Бережнова, П. Г. Кабанов, В. К. Кириллов, С.В.Кульневич) — учителя, способного к инновационной деятельности (М.В.Кларин, Л.С.Подымова).

Проблемы подготовки учителя в системе традиционного образования достаточно полно освещены в работах Б. Г. Ананьева, С. И. Архангельского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, К. К. Платонова, в них рассмотрен процесс формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя, его знаний и умений, направленности на педагогическую профессию. Становление системы непрерывного образования, ориентированной на потребности общества и школы в специалисте, способном к активной инновационной деятельности, актуализировало исследование проблем, связанных с её функционированием.

В современной научной литературе различные аспекты проблемы непрерывного образования исследуются в работах А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, В. Г. Онушкина, В. Г. Осипова, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филипповас общетеоретических позицийЮ.Н.Кулюткина, А. А. Орлова, Г. С. Сухобской — с позиций психологического самоопределения личностиЮ.А.Кустова,.

A.М.Лушникова — с позиций преемственности между различными звеньями системы непрерывного образования. Особенности обучения студентов в условиях многоуровневого педагогического образования отражены в работах.

B.В.Анисимова, Л. С. Казарина, Г. И. Саранцева, В. С. Ямпольского. Несмотря на разнообразие направлений теоретических исследований, нам не встретились работы, в которых процесс обучения будущих учителей в условиях многоуровневого педагогического образования был бы исследован в аспекте обеспечения их теоретической готовности к инновационной деятельности. Тем не менее на практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности (в концептуальном видении развития педагогических процессов, в самоопределении и самореализации как субъекта преобразований педагогической действительности). Все это усложняет процесс их адаптации и профессионального роста в условиях новой образовательной ситуации. Учителя данные затруднения связывают с их недостаточной теоретической подготовленностью к инновационной деятельности в период обучения в вузе.

Становление учителя как субъекта инновационной деятельности требует качественного изменения самого процесса его подготовки в системе высшего педагогического образования, изначальной ориентации вузовскою обучения на характер и направленность происходящих в системе образования перемен. В современной педагогической теории и практике назрело противоречие между потребностью общества, педагога, развивающейся личности учащегося в учителе, проявляющем способность к активной инновационной деятельности в условиях изменений современной социокультурной ситуации, и недостаточной теоретической готовностью современного педагога к осуществлению этой деятельности. Данное противоречие делает актуальной проблему выявления социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности и их последовательной реализации в системе высшего педагогического образования.

Потребности образовательной системы в её решении определили теоретическую и практическую актуальность выбранной темы исследования -" Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза)". В диссертации теоретический аспект проблемы исследуется в отношении учителя. Искомое качество может быть сформировано на каждом из этапов непрерывного педагогического образования.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза).

Объект исследования — процесс обучения студентов в системе многоуровневого педагогического образования.

Предмет исследования — социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза).

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования теоретической готовности к инновационной деятельности будет эффективным, если обучение будущих учителей строится на основе выявленных путём прогнозирования развития личности и деятельности учителя социально-педагогических условий:

— ориентации обучения на новое содержание требований к профессиональной деятельности педагога;

— построения модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и умений в их новом качественном рассмотрении;

— реализации преемственных связей процесса обучения студентов в системе многоуровневого педагогического образования в соответствии с разработанной технологией.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в педагогической теории и практике с целью прогнозирования развития его личности и деятельности в современной социокультурной ситуацииопределить возможности её разрешения в условиях педагогического вуза на основе выявленных социально-педагогических условий.

2. Разработать и обосновать модель теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, определить критерии и уровни сформированности искомого качества у студентов педагогического вуза.

3. Разработать технологию формирования теоретической готовности к инновационной деятельности у студентов педагогического вуза в условиях многоуровневог о педагогического образования.

4. Разработать программы учебных курсов (спецкурсов) и педагогической практики, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс формирования теоретической готовности студентов к инновационной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились общепсихологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, В. И. Загвязинский, С.Л.Рубинштейн), теория развития личности (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, К. К. Платонов, С.Л.Рубинштейн), теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, В. Г. Онушкин, В. Н. Турченко, Ф.Р.Филиппов), теория прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, М.Н.Скаткин), системно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы в подготовке учителя (Ю.К.Бабанский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Г. С.Сухобская), положения педагогической инноватики (М.С.Бургин, М. В. Кларин, А. Я. Найн, В. М. Полонский, Н.Р.Юсуфбекова). Основанием для опытно-поисковой работы явились Закон «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» .

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе исторического и экономического факультетов УрГПУ, филиала УрГПУ в г. Новоуральске, курсов повышения квалификации и подготовки педагогических кадров при УрГПУ, опорных школ вуза (№ 4, 17, 85, 105, 109, 165 г. Екатеринбурга).

В течение первого этапа исследования (1991;1993 гг.) выявлялись возможности различных категорий учителей к осуществлению инновационной деятельности. Изучались вопросы прогнозирования профессиональной деятельности педагога в системе непрерывного образования, определялись факторы, замедляющие процесс адаптации и профессионального роста учителя в современных социокультурных условиях. В ходе работы были использованы в современных социокультурных условиях. В ходе работы были использованы методы: изучение научной литературы, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документации.

Второй этап (1994;1997 гг.). На данном этапе уточнялась и конкретизировалась тема исследованияразрабатывались теоретические основы опытно-экспериментальной работыформировались экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. Основными методами исследования были: анкетирование, тестирование, беседа, анализ документации, теоретическое моделирование.

Третий этап (1997;1998 гг.). Обрабатывались эмпирические данные и проверялись теоретические и практические положения исследования. Разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялась публикация материалов исследования. Основными методами на данном этапе выступали следующие: наблюдение, анкетирование, анализ документации, анализ и синтез результатов эксперимента и их педагогическая интерпретация, математические методы.

Научная новизна проведенного нами исследования состоит в том, что выявлен комплекс социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельностиразработана технология поэтапной организации процесса обучения студентов в условиях многоуровневого педагогического образования, ориентированная на формирование у них теоретической готовности к инновационной деятельности.

Теоретическая ушчимость работы заключается в обосновании модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и соответствующих умений (аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных) на уровне целеполагания, позволяющих учителю осуществлять инновационный поиск в условиях новой.

Практическая значимость исследования.

Обоснованные в диссертации модель теоретической готовности и технология поэтапной организации обучения способствуют формированию и развитию теоретических знаний и умений студентов, тем самым обеспечивая новый качественный уровень их профессионально-педагогической деятельности. Разработанные технологические матрицы, практические задания, отражающие основные виды инновационной деятельности учителя, методические рекомендации по организации практических занятий курсов («Инновации в методике обучения истории», «Основы профессиональной культуры педагога»), программа непрерывной педагогической практики студентов I-V курсов исторического факультета позволяют обеспечить целенаправленный процесс формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности при их обучении в педагогическом вузе.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Выявленные социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в их совокупности обеспечивают целостность процесса формирования искомого качества в условиях многоуровневого педагогического образования.

2. Практическая реализация модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в системе многоуровневого педагогического образования осуществляется посредством внедрения технологии поэтапной организации процесса обучения будущих учителей, предполагающей интеграцию содержания учебного материала, возрастание сложности решаемых ими задач, преемственность форм организации учебно-познавательной деятельности студентов на аудиторных занятиях и во время педагогической практики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивались методологической и теоретической аргументированностью рассматриваемой проблемыреализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследованияцеленаправленной экспериментальной работой, её проверяемостью и контролируемостью.

Апробация основных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях по темам: всероссийских — «Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народного образования в системе повышения квалификации» (Санкт-Петербург, 1993) — региональных — «Образование на Урале и современные проблемы подготовки учителя» (Екатеринбург, 1996) — «Технологии и мониторинг образовательного процесса» (Екатеринбург, 1996). А также путём организации опытно-экспериментальной работы в базовых школах педагогического университета и в процессе обучения студентов исторического факультета УрГПУ.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Выводы по второй главе.

Выявленные в ходе исследования критерии и уровни сформированное&tradeтеоретической готовности студентов к осуществлению инновационной деятельности позволяют ориентировать процесс их подготовки на разработанную модель теоретической готовности, диагностировать достигнутые ими результаты на каждом этане вузовского обучения, ориентированного на индивидуализированный и дифференцированный его характер. Овладение студентами каждым из последующих уровней готовности осуществлялось как на теоретических и практических занятиях в вузе, так и в период прохождения ими непрерывной педагогической практики.

Особую роль в процессе подготовки учителя играют исихолого-педагогические практикумы, позволяющие интегрировать теорию и практику, актуализировать полученные знания, формировать основные профессионально значимые умения и навыки студентов. Деятельность студентов в ходе практических занятий была направлена на моделирование инновационной деятельности учителя, что достигалось путём разработки системы педагогических задач, выбора объектов педагогического проектирования, широким использованием различных форм игрового моделирования.

Закрепление приобретенных в ходе аудиторных занятий теоретических умений осуществлялось в ходе педагогической практики, носившей также как п теоретическая подготовка студентов поэтапный характер на протяжении всех лет обучения, решая при этом свои конкретные задачи, обусловленные особенностями и спецификой каждого этапа высшею педагогического образования. В ходе исследования выявилось, что наиболее оптимальным вариантом прохождения педагогической практики является практика перманентная, идущая одновременно с изучением теории. Она создает условия для превращения теории в инструмент овладения ею, управления педагогическими ситуациями. Дифференциация и индивидуализация содержания и организации практики обеспечивались вариативностью заданий, предлагаемых студентам с учётом уровня их теоретической готовности. Опытно-экспериментальная работа обеспечила возрастание уровня сформулированности теоретической готовности студентов экспериментальных групп, тем самым была доказана эффективность модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, реализуемой посредством технологии поэтапной организации процесса обучения студентов I-V курсов в системе многоуровневого образования.

Заключение

Проблема формирования готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности является сложной и многогранной. Её актуальность связана с современной социокультурной ситуацией, предопределившей радикальный характер изменений в системе образования, новое содержание требований к личности и деятельности учителя, овладение им несвойственными для него ранее педагогическими функциями. В настоящем исследовании рассмотрен лишь один её аспект, связанный с выявлением и реализацией социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в системе многоуровневого педагогического образования.

Современные требования к личности и деятельности учителя как субъекту педагогических преобразований обусловливают необходимость опережающего отображения действительности, заключающегося в ориентации обучения будущих педагогов на новое содержание требований к педагогической деятельности (социальный аспект социально-педагогических условий). Их суть заключается в том, что сегодня учитель должен действовать не только на уровне целереализации, когда достаточно быть хорошим исполнителем и решать уже кем-то сформулированные и поставленные задачи, но и на уровне целеполагания, когда готовность учителя выявлять и формулировать цели развития педагогических явлений, адекватно отражающих потребности педагогической реальности, становится необходимым качеством его профессиональной деятельности.

В ходе исследования были определены педагогические условия формирования искомого качества, связанные с разработкой модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (содержательный аспект педагогических условий) и технологии поэтапной организации процесса обучения студентов, позволяющей реализовать все виды преемственных связей в системе многоуровневого педагогического образования (процессуальный аспект педагогических условий). Использование модельного подхода даёт возможность осуществлять процесс формирования специалиста с заранее заданными параметрами, отвечающими современным требованиям школы и общества к учителю, поскольку в ней отражено содержание современных требований к профессиональной деятельности. В работе содержание и структура модели теоретической готовности исследуются с позиций феномена методологической культуры. Теоретическая готовность как часть профессионально педагогической культуры педагога включает в себя методологические знания, умения и навыки. Методологические знания в современной образовательной ситуации являются инструментом теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя, который позволяет ему самостоятельно ориентироваться в сложных, динамичных процессах реформирования системы образования, принимать профессионально обоснованные, нестандартные и новаторские решения. К методологическим умениям исследователи данного феномена относят умения целеполагания, анализа, прогнозирования, проектирования педагогического процесса, рефлексии профессионально-педагогической деятельности, что фактически отражает структуру теоретического мышления (по В.В.Давыдову) и свидетельствует об отождествлении теоретических и методологических умений педагога как совокупности аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Современный уровень профессионально педагогической деятельности учителя определяется его готовностью формулировать и решать практические задачи на уровне концептуального видения развития педагогических процессов (деятельность на уровне целеполагания), что обусловливает наращивание теоретического уровня умений до теоретико-методологического.

Под теоретической готовностью к инновационной деятельности нами понимается способность учителя к деятельности на уровне целеполагания, предполагающая овладение им аналитико-прогностическими, проективными и рефлексивными умениями на основе теоретических знаний, их реализацию в условиях новой образовательной ситуации. В исследовании модель теоретической готовности рассматривается как совокупность теоретических знаний и умений (аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных) на новом качественном уровне.

В основу технологии поэтапной организации процесса обучения студентов педагогического вуза положены системно-деятельностный, лич-ностно-ориентированный, полисубъектный подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов, моделирующей инновационный поиск учителя и ориентированной на индивидуальные возможности в самоопределении, самосовершенствовании и самореализации (в проявлении «самости») обучаемого.

Технология поэтапной организации процесса обучения студентов в условиях многоуровневого образования включает в себя ряд этапов, последовательность которых отражает логику формирования у будущих учителей искомой готовности, и вписывающейся в общую структуру образовательного процесса педагогического вуза. Это: исходно-установочный этап (определение критериев и уровней теоретической готовности в соответствии с разработанной моделью) — исходно-диагностический этап (определение исходного уровня теоретической готовности студентов 1-II курсов к инновационной деятельности) — содержательно-проективный этап (отбор и структурирование педагогических задач на основе принципов дифференциации и индивидуализациивыявление объектов учебно-познавательной деятельностиопределение факторов учебного процесса, обусловливающих эффективность данной технологии) — содержательно-технологический этап (внедрение технологии поэтапной организации процесса обучения студентов I — V курсов в условиях многоуровневого образования) — промежуточно-коррекционный этап (отслеживание процесса и результатов внедрения технологии) — итогово-диагностический (выявление итогового уровня сформированное&tradeтеоретической готовности студентов). Поэтапная организация процесса обучения студентов в рамках разработанной технологии учитывает особенности каждого из этапов многоуровневого педагогического образования и обеспечивает преемственность постановки и решения дидактических задач на каждом их них на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения.

Основываясь на том, что ведущей характеристикой (сущностным признаком) теоретической готовности учителя является готовность педагога к профессионально-педагогической деятельности на уровне целеполагания, он рассматривался нами в качестве ведущего критерия (критерия первого уровня). К его составляющим — критериям второго уровня нами отнесены: 1) готовность к постановке перспективных целей и выдвижению оперативных, тактических и стратегических задач- 2) готовность к проектированию педагогических объектов (систем) различной степени сложности- 3) готовность к рефлексии собственной профессионально педагогической деятельности.

Процесс формирования теоретической готовности студентов осуществляется как во время аудиторных занятий, так и в период прохождения непрерывной педагогической практики. Практические занятия студентов, в ходе которых моделируется инновационная деятельность учителя, ориентированы на актуализацию теоретических знаний и овладение будущими учителями соответствующими теоретическими умениями, дальнейшее закрепление которых происходит в период прохождения педагогической практики.

В ходе опытно-экспериментальной работы определялась эффективность модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности посредством разработанной в исследовании технологии поэтапной организации процесса обучения студентов I-V курсов в системе многоуровневого педагогического образования. В ходе исследования предполагалось изучение динамики экспертных оценок и самооценок студентами экспериментальных и контрольных групп. Проведенный эксперимент выявил возрастание уровня сформированности теоретической готовности у студентов экспериментальных групп, что подтверждено математической обработкой результатов исследования при использовании следующих математических методов: а) определения статистической закономерности методов опроса и наблюдения за усвоением студентами теоретических знаний и умений. Коэффициент корреляции результатов учебной деятельности студентов экспериментальных групп I и II оказался достаточно высоким (W=0,85- W=0,83), что означает высокую вероятность того, что результаты опроса (письменных и устных работ) можно рассчитать по данным наблюдений экспертов в ходе семинарских и практических занятий и во время педагогической практикиб) вычисления коэффициентов рангов Спирмена между самооценкой студентов и суммарной экспертной оценкой. За период эксперимента он составил для экспериментальных групп 0,87, тогда как для контрольных 0,64- в) построения кривых регрессии, отражающих зависимость достигнутого уровня сформированности теоретической готовности (соответствующих знаний и умений) и факторов учебного процесса, обусловленных технологией поэтапной организации процесса обучения студентов экспериментальных групп. Теоретические знания и умения студенты экспериментальных групп сумели применить при решении все усложняющихся педагогических задач. Об этом свидетельствует частота использования теоретических знаний и умений при обеспечении инновационного характера своих действий. Так, если для студентов контрольных групп этот коэффициент определялся в среднем числом 0,38, то для студентов экспериментальных групп этот показатель одинаково высок и равен 0,68.

Проведенная опытно-экспериментальная работа обеспечила возрастание уровня сформированности теоретической готовности студентов экспериментальных групп. Если на начальном этапе искомое качество было отмечено в основном только на адаптивном уровне, то к концу эксперимента в экспериментальных группах 14,7% студентов находились на эвристическом, 31,6% на репродуктивно-эвристическом, 42% на репродуктивном, 11,7% на адаптивном уровне готовности (в контрольной группе соответственно: 10% - на репродуктивно-эвристическом, 56,6% - на репродуктивном, 33,4% - на адаптивном уровне). Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что поэтапное формирование теоретической готовности студентов на основе разработанной модели позволяет обеспечить подготовку учителя, способного к инновационной деятельности уже на начальных этапах работы в школе.

Таким образом, реализация на практике модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, разработанной с учетом новых требований к его профессионально-педагогической деятельности, посредством технологии поэтапной организации обучения будущих учителей, позволяет целенаправленно осуществлять построение опережающего процесса обучения в системе многоуровневого педагогического образования.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемыпомимо рассмотренных социально-педагогических условий формирования теоретической готовности студентов к инновационной деятельности могут быть выявлены и другие, отражающие как содержательный, так и процессуальный аспекты подготовки студентов. Требует исследования проблема мотивации (направленности) студентов на осуществление инновационной деятельности, формирование их практической готовности в условиях вузовского обучения.

Показать весь текст

Список литературы

Закон Российской Федерации «Об образовании» //Справочник менеджера образования: В 2-х т. /Сост. В. С. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. — т. 1. -С.5−41.
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Собрание законодательства РФ. 1996. — № 35. — ст.4135.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз, 1995. — 256с.
Постановление Комитета по высшей школе «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» //Бюллетень КВШ РФ. 1992. — Вып. 4−6. — С. 11−14.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов //Сов.педагогика. 1984. — № 5. — С.68−74.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.
Авербах Д.С. Студент пришел в школу// Сов.педагогика. 1986. — № 8. -С.78−82.
Аверина Т.А., Аверин Н. А. Педагогическая практика: опыт и перспективы // Сов.педагогика. 1991.-№ 10.-С.93−97.
Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования /Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 168с.
Ю.Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Избр.психол.труды: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980. т.2. — 287 с.
П.Анисимов В. В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. — № 11 — 12. — С.48−54.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 416 с.
Анисимов О.С. Методология и пути развития управленческого образования.- Петропавловск, 1989. 219 с.
М.Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М., 1989. — 413 с.
Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. — № 4. — С.59 — 63.
Антипова Е.И. Ориентация учащихся на педагогическую профессию // Сов.педагогика. 1986. -№ 9. — С.38−42.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 386 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общсдидактичсский аспект. М.: Педагогика, 1977. — 247 с.
Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184с.
Бслозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика, 1992. — № 1 — 2. — С.61 -66.
Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-207 с.
Безрукова B.C. Новая парадигма педагогической практики студентов // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: современные педагогические технологии: Сб.науч.тр. Екатеринбург, 1993.- Выи. 4. С.83−94.
Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
Безрукова B.C. Теоретические основы педагогическою проектирования. -Екатеринбург: I Нд-по С111 III, 1993. 242с.
Безрукова B.C., Казанская В. Г. Социально-психологические характеристики преподавателя СГТГУ // Социально-психологические особенности личности инж.-педагога: Сб.науч.тр. Свердловск, 1988. — С.33−42.
Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Дис. на соиск. учен.степ.канд.пед.наук. М., 1995. — 173с.
Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. -№ 4. — С.14−18.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.
Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Сов. педа-гогика. 1991.-№ 9.-С. 123−128.
Бондаревская Е.В. В защиту «живой методологии» // Педагогика, 1998. — № 2. -С.3−21.
Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения формирования педагогической культуры //Формирование педагогической культуры будущего учителя: Сб.науч.тр. Р.- н — Д, 1989. — С.28−36.
Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика. 1993. — № 2. — С.70−75.
Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Сов.педагогика. -1989.-9.-С.89−94.
Будрин Ю.Н. Противоречие эмпирического и теоретического уровней в социальном предвидении //Проблемы социального прогнозирования. Красноярск, 1975. -Вып.1. — 192 с.
Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Сов.педагогика. 1989. -№ 12. -С.36−40.
Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196с.
Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора //Педагогика. 1997. — № 2. — С.3−8.
Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. — № 3. — С. 15−20.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. -М., 1991.-204с.
Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования //Сов.педагогика. 1986. — № 2. — С.71−75.
Вершинин В., Синягина Н. Предугадать учителя //Народное образование. -1991. -№ 5. С. 88 -90.
Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении // Сов.педагогика. 1967. — № 6. -С.59−66.
Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Сов.педагогика. 1982. — № 6. — С.22−28.
Воробьев Н.Е., Суханцева В.К, Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика. 1992. — № 1−2. — С.66−70.
Воробьева Т.А. Опыт создания методики профессионального отбора // Сов.педагогика. 1971. — № 8. — С.69−75.
Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. -№ 8. — С.22−30.
Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Сов.педагогика. 1987. — № 7.- С.57−62.
Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика. 1996. — № 5. — С.46−54.
Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. 208с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. -№ 1. — С.100−112.
Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. 1996. — № 5. — С.63−69.
Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1987. 381 с.
Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях /М.И.Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. -136с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.
Даринский А.В. Непрерывное образование //Сов.педагогика. 1975. — № 1. -С. 16−25.
Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общею процесса модернизации России //Педагогика. 1996. 5. — С.39−46.
Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. — 189с.61.1?лканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учи геля. -М.: Просвещение, 1986. 143с.
Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. Тюмень, 1976. — 85с.
Загвязинский В.И. О творческой индивидуальности педагога //Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. — 91с.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80с.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.Уральск.кн.изд-во, 1971.- 183с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160с.
Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. на соиск. учен.степ.докт.пед.наук. М., 1994. — 468с.
Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания //Образование в Сибири. 1995. — № 1. — С.49−54.
Казарин J1.C., Кузнецова В. А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителей //Педагогика. 1993. — № 5. — С.53−58.
Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. — 142с.
Кан-Калнк В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. — 626с.
Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов //Обществознание в школе. 1997. — № 2.- С.29−34.
Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, её формирование в учебном процессе педвуза //Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991.- 1 (57). С.75−78.
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исслед., игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176с.
Комплексная педагогическая практика студентов в школе: методическое пособие в помощь начинающему преподавателю педагогики. М., 1973. -72с.
Кондаков М. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 720с.
Корзникова Г. Г. Технология управления процессом обучения в школе: Учебное пособие. Екатеринбург, 1995. — 110 с.
Костикова М.Н., Ямпольский B.C. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования //Многоуровневое высшее педагогическое образование. М. — Омск — Спб., 1993. — Вып.З. — С.3−17.
Костюк Н.Т. и др. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ. Киев: «Вица школа», 1984. — 184с.
Коршунова H.JI. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике //Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991. Вып.1. -С.6−12.
Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. /Под ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.
Краевский В.В. Методологическая рефлексия (в развитии педагогического мышления студентов) //Сов.педагогика. 1989. — № 2. — С.72−79.
Краевский В.В. Сам себе Архимед? (О «чужом» и «своем» в педагогике) // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 115−119.
Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. Л., 1973. -311с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967.- 183с.
Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. — № 5. — С. 108−115.
Кулюткин 10.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1995. -128с.
Куренкова Р.А. Философия образования и методологическая культура учителя //Интеграция образования. 1997. — № 1 — 2. — С.64−69.
Кустов J1.M. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1993. — 193с.
Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1993. — 112с.
Кутьев О.В. Методология педагогики: какая она сегодня? //Сов.педагогика. 1990. -№ 6. -С.65−70.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.
Лебедев О.Е. Выбор образовательной стратегии // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. Спб: Центр педагогической информации, 1994. — 99с.
Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.- 168с.
Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Наука, 1994. — 192с.
Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии. М., 1946. — 156с.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224с.
Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.
Лушников A.M. О преемственности в преподавании общественно-политических дисциплин и развитии общественной активности учащейся молодежи в средней школе и вузе: Сб.науч.тр. Екатеринбург, 1974. -сб.241. — С.6−27.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. — № 6. — С.55 — 62.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Сов.педагогика. 1990. — № 8. — С.82−88.
Матросов B. J1., Шастина Е. П., Жданов С. А., Хафизов Г. Р. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз //Педагогика. 1992. -№ 3−4. — С.63−66.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.
Менделеев Д.И. Границ познания предвидеть невозможно. М.: Сов. Россия, 1991.-588с.
Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /Под ред.Н. В. Кузьминой. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172с.
Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.
Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий //Педагогика. 1997. — № 6. — С.26−31.
Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя //Сов.педагогика. 1990. -№ 1. — С.67−69.
Морозов Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Сов.педагогика. 1991. — № 10. — С.88−93.
Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104с.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. — № 3. — С.20−27.
Найн А.Я. Методологическая культура педагога высшей школы: какой ей быть? //Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в МФК: Материалы научно-методической конференции. Челябинск, 1993.-С.39−42.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. — № 5. — С. 10−19.
Нечепоренко Л.С., Троцко А. В. Непрерывная педагогическая практика в университете //Сов.педагогика. 1986. — № 8. — С.73−78.
Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебное пособие. Л., 1984. — 92с.
Нурминский И.И., Гладышев Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 123с.
Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения //Педагогика. 1993. -№ 2. — С.24 — 27.
Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. язык, 1984.-984 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику-М.: Высшая школа, 1990.- 381 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208с.
Онушкин В.Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки //Сов.педагогика. 1989. — № 2. — С.86−91.
Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. — № 6. — С.63−68.
Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М., 1991. — 196с.
Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989. — 218с.
Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика. 1993.-№ 1. — С.53−57.
Пасов Е. Как научить учителя //Народное образование. 1991. — № 8. -С.22−30.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шпянов. М.: Школа-пресс, 1997.-512с.
Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под ред. В. К. Розова. М.: Просвещение, 1981.- 160 с.
Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1991.-63с.
Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224с.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности /Огв. ред. А. Д. Глоточкин. -М.: Наука, 1986.-255 с.
Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. — 382с.
Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследования //Сов.педагогика. 1988. — № 11.- С.48−54.
Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. — 64с.
Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.
Пономарев Я.Л. Фазы творческого процесса //Исследование проблем психологии и творчества. М.: Паука, 1983. — 383с.
Поташник М., Загвязинский В. Оптимизация или творчество? //Народное образование. 1990. — № 3. — 54−57.
Поташник М.М. В поисках оптимальною варианта. М.: 'Знание, 1988. 192с.
Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.- М.: 11овая школа, 1996. 320с.
Поташник М.М. Управление развитием творчества //Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад. школа, 1988. 18Чс.
Практическая значимость методологии педагогики //Сов.педагогика. -1989.-№ 10. -С.78−84.
Преемственность средней и высшей школы в формировании личности учащегося /Под ред. А. М. Лушникова. Свердловск, 1978. — 117с.
Протасова И.А. Непрерывная педагогическая практика студентов исторического факультета: концепция, программа, методические материалы. -Екатеринбург: УрГПУ, 1998. 105с.
Протасова И.А. Методика обучения истории. Программа и методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. — 39с.
Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, В. Ф. Ломова и др. М., 1983. — 447 с.
Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в советской школе //Сов.педагогика. 1988. — № 7. — С.70−74.
Саранцев Г. И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение //Педагогика. 1998. — № 4. — С.54−59.
Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 192с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1995. — 226 с.
Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. — № 7. — 96с.
Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» //Сов.педагогика. 1986. — № 10. — С.62 — 69.
Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Сов.педагогика. 1991.-№ 10.-С.79−85.
Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя //Сов.педагогика. 1975. — № 1. — С.83−93.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.
Сластенин В.А. Учитель и время //Сов.педагогика. 1990. — № 9. — С.3−8.
Сластенин В.А. Школьная реформа и формирование социально активной личности учителя //Формирование социально активной личности учителя: Сб.науч.тр. /Под ред. В. А. Сластенина. М., 1984. — С. З-15.
Сластенин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя //Сов.педагогика. 1990. — № 7. -С. 82−88.
Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 308с.
Сластенин В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-псдагогичсского мышления //Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб.науч.тр.-Казань, 1989.-С.62−73.
Спирин Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин МЛ. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие /Под ред. В. А. Сластенина. Ярославль, 1974.- 130с.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. — 206с.
Таланчук Н.М. Введение в нсопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПИ СССР, 1991. — 182 с.
Талызина Н.Ф., Нечеток II.Г., Хнхловский Л.1>. Пути разработки профиля специалиста /11од ред. I КФ.Талызииои. Саратов: 11зд-во Сарат. ун-та, 1987. 176с.
Тарантай В.П. Непрерывная педагогическая практика студентов //Сов.педагогика. 1987.- № 3. — С.80−84.
Турсунов Д.Ш., Вьюнг Фам Вьет. Обучение студентов педвуза исследовательским навыкам и умениям //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Сб.науч.тр./Под ред. В. А. Сластенина. М., 1982. — С. 146−150.
Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983.-С. 1−28.
Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования //Сов.педагогика. 1982. -№ 6. -С.34−41.
Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560с.
Хакимова И.Г. Управление деятельностью студентов по формированию профессионального мышления //Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб.науч.тр. Казань, 1989. — С.90−102.
Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //11едагогика. 1992. — № 7- 8. — С. 11 — 15.
Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя //Сов.педагогика. 1971. — № 8. — С.75−81.
Ходусов A.M. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М., Курск: КГ11У, 1997.-357 с.
Хроменков И.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прог-ресс. М.: 11сдагогика, 1989. — 192 с.
Хроменков II.А. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. -М.: Сои. Россия, 1988, — 192 с.
Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика. 1997. — № 2. — С.21 — 30.
Шамова Т.И. Развитие системы непрерывного образования //Советская педагогика. 1991. — № 9. — С.75−80.
Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества //Новые исследования в педагогических науках. М., 1987. — Вып. 2(50). -С.3−7.
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Ленинград: Просвещение, 1967. — 266с.
Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки инновационных процессов в образовании. М., 1991. — 91с.
Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований //Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. — Вып.2 (54). — С.8−10.
Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике //Сов.педагогика. 1991. -№ 11.-С.21−25.
Ягафарова Д.С. Из опыта непрерывной педагогической практики студентов//Сов.педагогика, 1991.-№ 7. — с.72−73.
Ягодин Г. А. Потенциал высшей школы //Наука и жизнь. 1986. — № 9. -С.2−8.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Изд-во «Логос», 1994. — 159с.
Ямпольекий В. С, Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и применение: Учебное пособие для преподавателей высшей школы. Омск: Изд-во Омского ун-та. — часть 1. -1994.-66с.

Заполнить форму текущей работой