Реализация принципа связи школы с жизнью в советской педагогике

Актуальность исследования. В государственных документах, раскрывающих стратегии обновления содержания российского образования, предусматривается, что к 2015 году все образовательные программы и методики обучения должны быть обновлены на основе компетентностного подхода. Отмечается, что «ряд педагогических подходов советской школы будут развиты как российское ноу-хау». Речь идет, прежде всего, о развивающем обучении, решающем задачу скоординированного развития практического интеллекта и теоретического мышления школьников. При этом важный ресурс обновления современного российского образования заключается в творческом использовании достижений советской школы. Одним из важнейших достижений является, на наш взгляд, обоснование и практическая реализация принципа связи школы с жизнью, с социальной практикой.

Значимость применения принципа связи школы с жизнью для отечественной школы подтверждается положениями, сформулированными в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.) и в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Основные идеи, содержащиеся в названных документах, ориентируют педагогическое сообщество на принципиальное изменение требований к результатам освоения обучающимися образовательных программ и на эффективное применение полученных знаний на практике.

В этой связи актуальным представляется научное осмысление и теоретическое обоснование принципа связи обучения и воспитания с жизнью, который использовался в отечественном образовании в советский период и доказал свою эффективность, с целью его творческого использования в школе нового поколения, конструктивный анализ и выявление позитивного потенциала, а также допущенных ошибок в реализации принципа связи школы с жизнью в теории и практике отечественной школы.

Исходя из сказанного, мы считаем, что объективный анализ и творческое использование позитивного опыта применения принципа связи школы с жизнью в советской педагогике является одним из важных источников повышения качества обучения и воспитания в общеобразовательной школе России XXI века.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема реализации педагогического принципа связи школы с жизнью рассматривалась в трудах выдающихся философов (Аристотель, Конфуций, Платон, Сократ). Вопросам реализации связи теории с практикой в школьном обучении уделяли внимание мыслители эпохи Возрождения (Т. Мор, Э. Роттердамский, М. Монтень, Ф. Бэкон и др.). Наиболее значимы для реализации этого принципа в школьном обучении труды классиков педагогики Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, JI.H. Толстого, которые подчеркивали важность приобретения знания не только из книг, но и из личной и социальной практики.

Педагогические способы связи теории и практики в отечественной педагогике наиболее полно разработаны Ю. К. Бабанским, Г. В. Воробьевым, В. Е. Гмурманом, П. И. Карташовым, Н. В. Сухаревым, М. И. Махмутовым, З. Е. Михайловой, O.A. Нильсоном, В. М. Полонским, A.M. Цирульниковым и др. Методологические аспекты взаимосвязи педагогической теории и практики как целостного, системного процесса отражены в исследованиях К. Н. Волкова, В. И. Журавлева, В. В. Краевского, Я. С. Турбовского.

Изучение и анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет дает основание полагать, что интерес к данной проблеме не ослабевает. Подтверждением этому является разработка и реализация концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, практическое внедрение которой решает проблему ориентации ее содержания, форм, методов и средств обучения на гармоничное развитие старшеклассников, успешность их социализации с учетом реальных потребностей рынка труда и кооперации старшей ступени школы с учреждениями среднего и высшего профессионального образования.

Вместе с тем педагогический потенциал реализации принципа связи школы с жизнью в практике советской школы периода 1917;1991 гг. как непрерывного и целостного процесса исследован в отечественной педагогической науке недостаточно. Отдельные исследования, посвященные изучению принципа связи школы с жизнью в определенные периоды развития советской школы (Р.Х. Бтемирова, В. В. Латюшин, М.Г. Хитарян), не дают целостного представления о достоинствах и недостатках этого процесса. Важно более четко обозначить гуманистический ресурс опыта советской школы в реализации указанного принципа и дать системное представление о его развитии с учетом социально-политических, культурных и собственно образовательных факторов становления советской школы.

Существует необходимость проанализировать и определить возможности дальнейшей разработки способов связи школы с жизнью, а также форм и методов их реализации в современной российской школе. Такое направление исследования позволит генерировать педагогический опыт советской школы, освободить его от идеологических оценок в контексте новых тенденций в развитии отечественного и зарубежного образования.

Поиском эффективных источников и путей образования молодых россиян обусловлена объективная оценка с современных методологических позиций идей связи школы с жизнью, использованных в практике советской школы, с учетом имеющихся противоречий между:

— целесообразностью формирования практических компетенций у обучающихся и значительным объемом теоретического материала в базовой части отечественных школьных программ;

— стремлением российских педагогов использовать в образовании практико-ориентированный опыт советской школы и недостаточной готовностью учителей применять его на практике.

Отсутствие специальных исследований, посвященных теоретическому осмыслению эволюции использования идей в области связи школы с жизнью в практике советской школы, актуальность выявления позитивного их применения в современном российском образовании определили тему нашего исследования: «Реализация принципа связи школы с жизнью в советской педагогике (1917 — 1991 гг.)».

Проблема исследования состоит в выявлении влияния педагогического принципа связи школы с жизнью на теорию и практику школьного образования в СССР.

Цель настоящего исследования — определить и охарактеризовать основные направления разработки и реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике для выявления его позитивного потенциала в контексте модернизации российского образования.

Объект исследования — реализация принципа связи школы с жизнью в советской системе образования.

Предмет исследования — развитие идей связи школы с жизнью в теории и практике советской школы с 1917;го по 1991;й годы.

Проблема и цель исследования определили его задачи:

— раскрыть теоретический ресурс идей о связи школы с жизнью в трудах зарубежных исследователей, оказавших влияние на разработку общепедагогического принципа связи школы с жизнью в советской педагогике;

— охарактеризовать подходы советских педагогов к теоретическому обоснованию педагогического принципа связи школы с жизнью;

— установить этапы реализации принципа связи школы с жизнью в школьной практике и выявить особенности каждого этапа в контексте социально-политических приоритетов государства;

— показать недостатки разработки и реализации этого принципа в школьном образовании советского периода;

— определить прогностическое значение опыта разработки и реализации принципа связи школы с жизнью в Советском государстве для модернизации современного российского образования.

Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:

— конкретно-исторический подход к анализу педагогических фактов, явлений, закономерностей;

— признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

— аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью, а образование — общечеловеческой ценностью;

— изучение педагогических фактов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;

— объективность в подборе и оценке фактов, явлений;

— связь исторического и логического, объективного и субъективного в образовании.

Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие:

— гуманистическую сущность педагогического процесса в современной российской школе (Ш.А. Амонашвили, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. К. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.) — компетентностный подход к конструированию содержания образования и педагогического процесса (И.А. Зимняя, Т. Е. Исаева, В. А. Кальней, Ю. В. Фролов, М. А. Кондратьева, В. В. Краевский, A.B. Мудрик, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов);

— психологические основы обучения (П.П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин, И.С. Якиманская);

— историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историкокультурного процесса (М.В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, Н. К. Гончаров, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, Н. П. Кузин, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. В. Образцова, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, Л. Л. Супрунова, Ф. А. Фрадкин, В. К. Шаповалов, И. А. Шоров и др.).

В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный ретроспективный анализанализ научной литературы по исследуемой проблеме и понятий, используемых в исследованииобобщение и систематизация полученных результатов.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2006;2012 гг. Первый этап (2006;2008 гг.) включал сбор фактологического материала, его анализ, систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами. На втором этапе (2008;2011 гг.) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических фактов и явлений, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2011;2012 гг.) завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов в практику. На всех этапах в научной печати публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— выявлен теоретический ресурс системообразующих положений о связи школы с жизнью, сформулированных в трудах зарубежных ученых и оказавших значительное влияние на разработку и реализацию общепедагогического принципа связи школы с жизнью в образовании советского периода (теория «трудовой школы» Г. Кершенштейнера, педагогика прагматизма Дж. Дьюи, методические системы Е. Паркхерст (Дальтон — план) и У. Килпатрика (метод проектов), учение К. Маркса о политехническом образовании);

— охарактеризованы концепции советских педагогов, в которых дано теоретическое обоснование общепедагогического принципа связи школы с жизнью (П.П. Блонский, M.B. Крупенина, Н. К. Крупская, A.B. Луначарский, С. Т. Шацкий, П. Р. Атутов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М.Н. Скаткин);

— установлены этапы развития принципа связи школы с жизнью в теории и практике советского образования и определены особенности каждого этапа в контексте социально-политических приоритетов государства;

— показаны недостатки разработки и реализации этого принципа в школьном образовании советского периода, которые следует учитывать при модернизации отечественной школы;

— раскрыт позитивный потенциал опыта советской школы по разработке и реализации принципа связи школы с жизнью, представляющий прогностическую значимость для развития школьного образования;

— в научный оборот педагогической науки введены новые малоизвестные материалы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем охарактеризованы методологические аспекты практико-ориентированного обучения в советской школе, показано влияние зарубежной педагогической мысли на разработку и реализацию принципа связи школы с жизнью в советской педагогике. Выявлена зависимость использования этого принципа в практике советской школы от идеологических приоритетов Советского государства. Подвергнуты критическому анализу и охарактеризованы подходы отечественных ученых к реализации указанного принципа в общеобразовательной школе СССР с 1917 по 1991 гг.- теоретически подтверждена эффективность использования в педагогическом процессе практико-ориентированных методов для развития познавательной активности детей. Данные, полученные в ходе исследования, вносят вклад в научно-методическое обеспечение проектирования инновационного содержания образования, в разработку современных проектных технологий российской школы. На основе теоретического анализа философских и педагогических концепций исследователей XX века подтверждена необходимость развития у школьников способности конструировать собственное знание в ходе практической жизнедеятельности. Теоретические положения, раскрывающие сущность и результаты внедрения принципа связи школы с жизнью в отечественном образовании, расширяют представление педагогов о сущности, содержании и способах реализации компетентностного подхода в школьном образовании XXI века.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что положения и выводы, сформулированные в диссертации, могут быть использованы при разработке образовательных программ в старших классах образовательных учреждений с целью повышения эффективности процесса обучения, учитываться при обновлении системы контроля знаний при проведении Единого Государственного Экзамена. Теоретический и фактологический материал, представленный в работе, найдет применение при создании учебных пособий, курсов по теории и истории педагогики в учреждениях высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников образования. Выводы исследования подтверждают педагогическую целесообразность применения принципа связи школы с жизнью в образовательном процессе как одного из ресурсов инновационного конструирования содержания общего образования в рамках компетентностного подхода и гуманизации педагогического процесса, способствующего раскрытию творческого потенциала личности, развитию индивидуальных способностей учащихся, более полному удовлетворению их образовательных потребностей и интересов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на общенаучные принципы историко-педагогических исследований, сравнительным изучением широкого круга источников, в том числе на английском языке, применением комплекса методов, соответствующих целям, задачам, объекту и предмету исследования, а также широкой источниковедческой базой, использованием первоисточников и официальных документов, широкой апробацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка и реализация принципа связи школы с жизнью в советской педагогике представляет собой сложный и противоречивый процесс, нацеленный на обеспечение оптимального соотношения теоретического и практико-ориентированного компонентов в содержании общего образования, формах и методах обучения и воспитания для подготовки обучающихся к активной социальной и производственной деятельности на благо общества.

2. Теоретическим ресурсом разработки и реализации общепедагогического принципа связи школы с жизнью в советской педагогике стали положения, сформулированные в трудах зарубежных ученых, в которых особое внимание уделялось подготовке обучающихся к продуктивной профессиональной деятельности, учету психологических особенностей ребенка, развитию его природных задатков и склонностейсотрудничеству ребенка со сверстниками и педагогами, ведущей роли исследовательских, практико-ориентированных методов в формировании у школьников способности самостоятельно пополнять свои знания, адаптироваться к окружающей средеопоре на жизненный опыт ребенка при организации познавательной деятельностиреконструкции этого опыта средствами образования в целях саморазвития.

3. Советские политические деятели и педагоги (В .И. Ленин, Н. К. Крупская, A.B. Луначарский, ГШ. Блонский, М. В. Крупенина, С. Т. Шацкий, П. Р. Атутов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М.Н. Скаткин) творчески интерпретировали положения зарубежных ученых о подготовке учащихся к жизни в соответствии с принятыми в Советском государстве нормами коммунистической морали, в рамках которой развитие личности неразрывно связывалось с практикой коммунистического строительства, образование рассматривалось не только как механизм развития познавательных и творческих способностей личности, но и как средство воспитания коллективистов, интернационалистов, а также укрепления могущества государства.

4. Педагогическая направленность принципа связи школы с жизнью в теории и практике школьного образования зависела от идеологических приоритетов и стратегии Советского государства в конкретный исторический период: 1917 -й — середина 1930;х гг. — этап практико-ориентированной направленности содержания образования, форм и методов обучения и воспитаниявторая половина 1930;х — середина 1950;х гг. — этап доминирования теоретического компонента в школьном образованиивторая половина 1950;х гг. — середина 1960;х гг. — этап политехнизации школьного образованиявторая половина 1960;х — конец 1980;х гг. — этап сбалансированного сочетания теоретического и практического компонентов в содержании, формах и методах школьного образования.

5. Позитивный потенциал опыта советских педагогов по разработке и реализации принципа связи школы с жизнью, представляющий прогностическую значимость для отечественного образования, выражается в широком привлечении социальной практики, личностно-значимого и краеведческого материала в конструировании содержания учебных предметов, в использовании исследовательских, практико-ориентированных методов для формирования у школьников способности самостоятельно пополнять свои знания, в опоре на жизненный опыт ребенка при организации познавательной деятельностиреконструкции этого опыта средствами образования в целях саморазвития, формирования готовности адаптироваться к окружающей среде (1929 — 1930;е гг.) — в стремлении ученых и педагогов-практиков оптимально сочетать в содержании образования теоретические знания и практический материал на основе единства его общего, политехнического и профессионального компонентов, в согласовании личностно и общественно значимых ценностей в обучении и воспитании, в использовании общественно полезного труда в нравственном воспитании детей (1940 — 1980;е гг.).

6. К недостаткам разработки и реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике, которые важно учитывать при модернизации отечественного образования, следует отнести: в 1920 — 1930;е гг. -преобладающую ориентацию учебной деятельности на практическую пользу, переоценку личного и недооценку социального и культурного опыта в образовании, умаление роли систематических фундаментальных знаний и ведущей функции учителя в обучении, воспитании и развитии личности обучающихсяв 1940 — 1980;е гг. — абсолютизацию теоретических знаний в содержании общего образования и педагогическом процессе, недостаточную связь учебного материала с личным опытом учащихся, чрезмерную идеологизацию и политизацию школьного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2005;2010 гг., на XIII Годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006) и V международной научно-педагогической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2006), межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука» (Пятигорск, 2006;2009), в ходе научно-практических конференций «Университетские чтения» (Пятигорск, 2005;2012).

Основные положения диссертации отражены в 22 публикациях, в том числе в четырех статьях в изданиях из перечня ВАК Минобразования РФ, объем которых составляет около 10-ти печатных листов. Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ и ЮФУ при выполнении студентами ПГЛУ, СОГУ, ЮФУ курсовых и выпускных квалификационных работ по истории педагогики и педагогике.

Материалы диссертации использовались учителями МОУ СОШ № 4 г.

Железноводска, МОУ «Южно-Российский лицей казачества и народов Кавказа» г. Железноводска Ставропольского края при переходе на профильное и предпрофильное обучение, при введении элективных курсов (диагностика социальных заказов). Некоторые материалы диссертации использованы учителями г. Железноводска и п. Иноземцево Ставропольского края при организации проектных форм обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (206 источников), приложения.

Выводы по главе II.

Анализ педагогических источников, программ и пособий, отражающих содержание школьного образования, позволяет сделать вывод о том, что конец 30-х гг. XX в. ознаменовался в советской педагогике свертыванием экспериментов в образовательной сфере. Использование многих зарубежных методик, в том числе и прагматических, было запрещено. В рассматриваемый период в советском государстве предпринимались попытки (не всегда удачные) отойти от узкого эмпиризма и повысить роль теоретических знаний в содержании образования и в педагогическом процессе.

Особенностью периода 1931;1937 гг. стали попытки решить посредством трудового обучения задачу формирования коммунистического мировоззрения учащихся. В 1937 году трудовое обучение как самостоятельный учебный предмет в школе был выведен из содержания школьного образования, научные исследования по этой проблеме свернуты. Однако трудовое воспитание и политехническое образование продолжало осуществляться учителями в процессе изучения основ наук, производственных экскурсий, организации разнообразной внеклассной деятельности в области техники и агробиологии, общественно полезного труда учащихся. Отдельные элементы трудового обучения по-прежнему находили место в преподавании предметов естественно-математического цикла, а также во внеклассной работе. Кроме того, повсеместно активизировались связи школы с жизнью и производством. Школы закреплялись за базовыми предприятиями в городах, колхозами и машинно-тракторными станциями на селе.

В ходе войны внесены изменения в учебные планы школ с целью обеспечения высокой общеобразовательной и практической подготовки учащихся, максимально сочетая ее с интересами страны в военный период. Было усилено идейно-патриотическое воспитание школьников, признавалось необходимым увеличение часов на военно-физическую подготовку учащихся, в школьные программы были введены курсы по основам сельского хозяйства. Особое внимание уделялось общетрудовой подготовке учащихся и работе в учебно-производственных мастерских, что приближало школьные знания к социальной практике.

В ходе изучения научной и педагогической литературы, интервьюирования деятелей образования нами установлено, что в 50-е годы XX века в связи с высокими темпами восстановления и развития народного хозяйства и экономики основной задачей, стоявшей перед школой, являлось повышение уровня подготовки учащихся к труду. Были организованы школьные учебно-опытные участки, введена учебно-производственная практика, значительно увеличена практическая и опытная часть в изучении предметов естественно-математического цикла, проводились лабораторные занятия, опыты на пришкольном участке, экскурсии на производство (индустриальное и сельскохозяйственное).

В этот период был взят курс на усиление политической роли государства в управлении школьным образованием. Так, резолюция XX съезда КПСС (1956 г.) для быстрейшего осуществления политехнизации школы предусматривала требование не только ввести новые предметы, дающие основы знаний по вопросам промышленного и сельскохозяйственного производства, но и практически приобщать трудящихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских.

Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.) определил основные направления дальнейшего развития советской школы: подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества. Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна была стать тесная связь обучения с трудом, практикой коммунистического строительства.

В ходе реализации закона предприятия, стройки, заводы выделяли рабочие места для производственной практики учащихся. Учебные занятия по предметам политехнического цикла проводились непосредственно на производстве. В сельских школах создавались учебно-опытные участки, старшеклассники вовлекались в труд на полях колхозов и совхозов. В 1−4-х классах школ вводились занятия по ручному трудув 5−7-х — занятия в мастерских и на учебно-опытных участкахв 8−10-х классах изучались машиноведение, электротехника и основы сельского хозяйства.

Таким образом, во второй половине 1950;х — первой половине 1960;х годов приоритет в отечественной школе отдавался политехническому образованию. Обучение на основе принципа политехнизма предусматривало овладение учениками наиболее общими законами развития природы и общества, лежащими в основе производства. Основными задачами политехнической школы являлись сообщение знаний по современным основам техники, технологии, экономики и организации производствавключение основ общественных, естественных наук в трудовую и практическую деятельностьдемонстрация технологического применения законов физики, химии, биологии в бытовой и производственной сфере.

Формами реализации принципа связи школы с жизнью через идеи политехнизма в школьном образовании в 1970;х гг. стали межшкольные учебно-производственные комбинаты (МУПК). Основными задачами МУПК являлись ознакомление учащихся с трудовыми процессами и содержанием труда рабочих на предприятияхосуществление профессиональной ориентации учащихся с целью подготовки их к сознательному выбору профессииобучение школьников первоначальным навыкам труда по избранной профессии. Подбор профессий и количество обучавшихся в МУПК находились в прямой зависимости от потребности в трудовых ресурсах предприятий и организаций, которые находились в районе размещения школ.

С 1970;х годов начала совершенствоваться деятельность ученических производственных бригад в колхозах и совхозах. Важным показателем эффективности работы, проводившейся в ученических бригадах, являлось то, что выпускники сельских школ, члены этих бригад, в основном оставались работать в сельскохозяйственном производстве.

В 1986 г. как альтернатива официальной советской педагогике была выдвинута идея педагогики сотрудничества. Концепция общего среднего образования (1988 г.) стала документом, в котором были сконцентрированы многие системообразующие идеи демократической педагогики. Демократическая педагогическая традиция была актуализирована «перестройкой», начатой политическим руководством СССР в 1985 г. Все более очевидным становится несоответствие ортодоксальной советской теории и практики образования требованиям постиндустриальной цивилизации. В принятых в данный период документах развивалась мысль о необходимости соотносить школьные занятия с жизненным опытом и повседневной практикой учеников. При этом подчеркивался существенный потенциал деятельностного подхода к образованию, обращалось внимание на необходимость широкого использования проблемного обучения, метода проектов, исследовательского обучения, различных групповых, индивидуальных, клубных форм обучения.

Конец 1980;х — начало 1990;х годов был отмечен резким подъемом интереса российских педагогов к дифференцированному обучению. Практически это положение закона осуществлялось через создание гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов. Увеличилось число дифференцированных классов и специализированных школ. Эти меры призваны были привести работу школы в соответствие с практико-ориентированными запросами учащихся, связанными с их будущей жизненной и социальной практикой. Дифференциация понималась не только как осуществление дифференцированного подхода к учащимся, а как вариативность целой образовательной системы с появлением различных по структуре и формам деятельности школ и отдельных классов.

Новые подходы воплотились и в содержании учебных программ. В их базовой части произошло увеличение практической составляющей предметов и неуклонно прослеживалась связь с жизнью при изучении таких предметов, как природоведение, трудовое воспитание, физика, астрономия.

Наиболее полно идеи о связи обучения с трудом, о получении учениками практических навыков, которые будут им необходимы в жизни, воплотились в период 80−90-х гг. XX века в деятельности советских агрошкол и ученических бригад.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного историко-педагогического исследования позволили нам прийти к следующему заключению.

Современная тенденция направления любой деятельности и социальной организации на человека, на создание условий для его максимальной самореализации, достижения личной свободы и счастья ставит перед образовательными системами задачи, которые можно решать, взяв на вооружение лучший опыт педагогической теории и практики. Особую актуальность представляют те идеи, концепции, методики, в которых прослеживаются гуманистическая составляющая, личностно ориентированный подход, учет индивидуальных особенностей детей и практическая ценность образования в последующей жизни учеников, в которых не только сформулировано целостное ядро, но разработаны продуктивные технологические основания, а главное — есть механизмы транслирования, обеспечивающие возможность применения достижений этих школ на практике.

В XXI веке, в условиях модернизации российского образования, актуальным представляется научное осмысление и теоретическое обоснование основных направлений и способов реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике на основе синтеза гуманистических традиций отечественного образования и достижений современной теории и практики.

В ходе исследования нами установлено, что принцип связи обучения с жизнью своими корнями уходит в классическую педагогику. Идея связи обучения с практикой рассматривалась учёными на разных исторических этапах, и в настоящее время этот принцип входит в категорию основных педагогических принципов. Мы рассмотрели связь школы с жизнью как общепедагогический принцип и проследили его становление и развитие в советской педагогике с целью выявления позитивного потенциала этого принципа для модернизации российского образования в XXI веке.

Связь школы с жизнью — принцип, требующий соединения в обучении и воспитании теории с социальной и культурной практикой. При рассмотрении эволюции принципа связи школы с жизнью в педагогической науке мы опирались на научно-методические труды зарубежных ученых Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи, У. Килпатрика, Е. Паркхерст, К. Маркса, а также на теоретические концепции отечественных педагогов Н. К. Крупской, A.B. Луначарского, П. П. Блонского, М. М. Пистрака, С. Т. Шацкого, М. Н. Скаткина, Б. П. Есипова и др.

Как показал исторический анализ, принцип связи школы с жизнью требует, чтобы содержание образования и педагогический процесс стимулировали учеников использовать полученные знания в решении личностно-значимых и социальных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, формируя научное мировоззрение, активную жизненную позицию. Средством реализации данного принципа является соединение обучения и воспитания с практической деятельностью и общественно-полезным трудом. Вместе с тем участие школьников в трудовой деятельности порождает потребность в знаниях, делает учебно-познавательную деятельность более осмысленной. Обучающиеся на практике убеждаются в необходимости приобретения знаний как руководства в практической деятельности.

Изучение научных источников, архивных материалов, публикаций в педагогической периодической печати дает основание считать, что разработка и реализация принципа связи школы с жизнью представляет собой сложный и противоречивый процесс, который направлен на согласование теоретического и практического материала в содержании общего образования, на нахождение разумного баланса между теорией и практикой в учебно-познавательной и социально-полезной деятельности обучающихся. Реализация этого принципа в педагогическом процессе обеспечивает усвоение школьниками необходимой информации не только из книг, учебников, научных публикаций, но и из личной практики.

В ходе исследования мы определили четыре основных этапа в разработке и реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике.

Первый этап (1917 г. — середина 1930;х гг.) характеризуется практико-ориентированной направленностью содержания образования, форм и методов обучения и воспитания. Проведенное исследование показало, что наиболее заметное влияние на теорию и практику реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике, особенно в 1920;1930;е гг., оказали теория трудовой школы Г. Кершенштейнера, прагматическая педагогика Д. Дьюи, и методические системы его последователей У. Килпатрика (Метод проектов), Е. Паркхерст (Дальтон-план), учение о политехническом образовании К. Маркса. Нами выявлены следующие факторы, обусловившие широкое распространение идей зарубежных педагогов о связи школы с жизнью:

1) высокая теоретическая и практическая ценность положений, сформулированных в теории трудовой школы (Г. Кершенштейнер), в педагогике прагматизма (Д. Дьюи), в методических системах Е. Паркхерст и У. Килпатрика, в учении К. Маркса о политехническом образовании, их востребованность в конце XIX — начале XX века мировым педагогическим сообществом;

2) курс советского правительства на коренное преобразование политического, экономического и социального уклада, потребность советского государства в инициативных и творческих работниках;

3) стремление советских педагогов радикально изменить сложившуюся в царской России систему образования с учетом мирового педагогического опыта;

4) возможность советских деятелей образования и учителей знакомиться с идеями зарубежных ученых и апробировать сформулированные ими положения о связи школы с жизнью в своей экспериментальной деятельности;

5) достаточная эффективность результатов работы советских педагогов по использованию зарубежного опыта в реконструкции школьного образования.

В отечественной педагогике связь школы с жизнью стала стержнем, вокруг которого строился образовательный процесс в 1920;е гг. Идея трудовой деятельности людей рассматривалась советскими учеными как главная идея марксистского мировоззрения, выражающая отношение к жизни как «революционной практике» и отношение к знаниям как орудию познания и преобразования мира. Эта идея, конкретизированная В. И. Лениным в положениях о единой трудовой политехнической школе, закладывалась в новое содержание школьного обучения в качестве «стержневой», объединяющей гуманитарные и естественные учебные предметы в единую систему мировоззренческих знаний. Она трактовалась как сила, организующая сознание и поведение формирующейся личности «борца и строителя социализма».

Сравнительный анализ трудов зарубежных ученых и концепций советских педагогов позволяет утверждать, что в 1920;1930;е гг. теоретическим ресурсом разработки и реализации принципа связи школы с жизнью стали такие идеи Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрика, К. Маркса, В. И. Ленина как связь школы с жизнью, с практикой социалистического строительства, учет психологических особенностей ребенка, его природных задатков и склонностей, ведущая роль исследовательских, практико-ориентированных методов в формировании у школьников способности самостоятельно получать знанияопора на жизненный опыт ребенка и реконструкция этого опыта в процессе организации познавательной деятельности в целях саморазвития и адаптации к окружающей среде.

Системообразующие положения зарубежных ученых о связи школы с жизнью были творчески осмыслены и интепретированы советскими педагогами. В 1920;1930;е гг., разрабатывая этот принцип в обучении и воспитании, советские педагоги П. П. Блонский, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий уделяли особое внимание опоре на личный опыт учащихся в овладении знаниями, конструированию собственного знания в ходе учебно-познавательной деятельности, приобщению школьников к производительному труду, общественно-полезной деятельности. Таким образом, в 1920;е гг. в этом принципе преобладала практико-ориентированная направленность. В советской педагогике формировалась модель «школы труда». Вместе с тем, отечественными учеными были справедливо подвергнуты критике такие положения зарубежной педагогики, как ориентация деятельности лишь на практическую пользу, переоценка личного и недооценка общественно-исторического опыта человечества, умаление роли систематических знаний и функций учителя в педагогическом процессе.

Второй этап реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике (вторая половина 1930;х гг. — середина 1950;х гг.) связан со становлением и укреплением в Советском Союзе тоталитаризма. В этот период практико-ориентированные идеи зарубежных педагогов о связи школы с жизнью подверглись резкому осуждению со стороны государственной власти. В теоретическом обосновании принципа связи школы с жизнью упор был сделан на повышении в содержании общего образования роли знания, на унификацию и стандартизацию учебно-познавательной деятельности учащихся. С 1937 г. трудовое обучение как образовательная дисциплина было выведена из содержания школьного образования. Были свернуты педагогические исследования по политехническому образованию и связи школы с жизнью. Советская педагогика перешла на модель «школы учебы».

1940;е гг. характеризуются особыми условиями военного и восстановительного периода, которые отразились на реализации принципа связи школы с жизнью. В годы Великой Отечественной войны возникла необходимость в массовом привлечении школьников к сельскохозяйственным работам, усилилась общая трудовая подготовка детей в учебно-производственных мастерских. В этих условиях пересмотру подверглись учебные планы и программы в сторону связи каждого учебного предмета с жизнью.

В период 1941;1946 гг. внесены изменения в учебные планы школ, которые призваны были обеспечить высокую общеобразовательную и практическую подготовку учащихся, максимально сочетая ее с интересами обороны страны. Усилилось идейно-патриотическое воспитание школьников, признавалось необходимым увеличение часов на военно-физическую подготовку, в школьные программы были введены курсы по основам сельского хозяйства. Особое внимание уделялось общетрудовой подготовке учащихся и работе в учебно-производственных мастерских, что приближало школьные знания к социальной и производственной практике.

В условиях военного времени стали создаваться консультационные пункты, которые давали возможность в условиях нехватки учителей, сокращения численности старшеклассников, школьных зданий и учебного оборудования не прерывать учебный процесс и давать школьникам образование. Во время войны педагоги опирались на опыт отечественной школы 1920;1930;х гг., которая использовала практико-ориентированные методы и формы обучения, так как такие способы организации познавательной деятельности позволяли при ограниченных ресурсах давать молодежи основы базового образования и приобщать к общественно-полезному труду.

Третий этап разработки и реализации принципа связи школы с жизнью в советской педагогике (вторая половина 1950;х гг. — середина 1960;х гг.) приходится на период политической «оттепели» и принятия программы развернутого строительства коммунизма. В этот период имела место дальнейшая идеологизация всего учебно-воспитательного процесса в советской школе, начатая в 1930;е годы.

Наряду с этим, в соответствии с «Законом об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образовании в СССР» (1958) в советской педагогике происходило развитие и реализация идей о практической направленности образования, приобретении школьниками нового знания, в том числе, на основе непосредственного опыта. Это проявлялось в признании советской педагогикой значимости производительного труда в общеобразовательной подготовке школьников, во введении в школу элементов политехнического образования и производственного обучения. Нами установлено, что теоретическим базисом обоснования принципа связи школы с жизнью для советской педагогики на этом этапе служили положения классиков марксизма-ленинизма о политехническом образовании. Вместе с тем, начиная с конца 1950;х годов, советскими учеными • широко использовались творческие идеи Н. К. Крупской, A.B. Луначарского, П. П. Блонского, А. П. Пинкевича, С. Т. Шацкого и др.

В пособиях, сборниках для практических и самостоятельных заданий по предметам естественно-математического цикла, изданных в 1950;1960;е годы, находят подтверждение идеи о необходимости опыта в любом познавательном процессе, о значительной роли самостоятельной работы в изучении наук и достижении непременно только опытным путем прочных знаний, умений, которые используются в повседневной жизни.

С середины 1960;х годов в рамках концепции «развитого социализма» в советской педагогике начался новый этап разработки и реализации принципа связи школы с жизнью, который характеризуется поиском способов оптимального сочетания теоретического и практического компонентов в содержании общего образования и педагогическом процессе, который по нашему убеждению, продолжался вплоть до 1991 года. В период.

1960;1970;х гг. школа «знаний» и школа «труда» существовали в советской школе одновременно.

Приоритет в это время в советском образовании отдавался знаниево-ориентированной педагогике. В этих целях осуществлялась модернизация содержания общего образования с целью его фундаментализации, поощрялись теоретические методы познания действительности, особое внимание уделялось формированию у обучающихся научного мировоззрения. Вместе с тем, совершенствовалась система трудового обучения и воспитания школьников. Были реализованы меры по укреплению связи обучения с производительным трудом: создавались ученические производственные бригады в колхозах и совхозах, межшкольные производственные комбинаты, организовывались молодежные трудовые лагеря, в которых широко использовались опытно-экспериментальные и практико-ориентированные формы учебно-познавательной деятельности молодежи.

Перестройка, начатая политическим руководством СССР в середине 1985 г., актуализировала демократическую педагогическую традицию. В условиях гласности педагогическое сообщество обсуждало пути преодоления очевидного несоответствия ортодоксальной советской теории и практики образования требованиям постиндустриальной цивилизации, способы приобщения к достижениям зарубежной теории и практики образования. В 1986 г. как альтернатива официальной, авторитарно-императивной педагогике выдвигалась идея педагогики сотрудничества.

Всесоюзный съезд учителей (1988) закрепил курс на гуманизацию и демократизацию отечественного образования. Особое значение в педагогической среде придавалось необходимости сочетать личностную и социальную направленность образования, что рассматривалось в качестве важнейшего гаранта демократической педагогики. Исходными положениями образовательной системы признавались: отказ от непосредственного педагогического воздействия, ориентация на своеобразие индивидуальности школьника, переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманизация и демократизация педагогических отношений. Идеи, сформулированные в советской педагогике второй половины 1980;х годов, развивали у педагогов понимание образования как важного средства связи школы с жизнью.

С середины 1980;х годов в учебных программах общеобразовательной школы усилилось практико-ориентированное направление, о чем свидетельствуют принятые правительством меры по вариативности и дифференциации образования, деятельность советских агрошкол, ученических производственных бригад, введение вариативного компонента в содержание образования для более полной реализации связи школы с жизнью, социальной и культурной практикой.

Таким образом, принцип связи школы с жизнью продолжал применяться на протяжении всего периода развития советской школы, поскольку образование рассматривалось Советской властью как важнейший инструмент социалистического преобразования общества и эффективное средство воспитания образованных, идейно-преданных граждан общества. Разработка и реализация принципа связи школы с жизнью в советской педагогике осуществлялись неравномерно, зависели от политической стратегии государства в определенный исторический период. Сущностные положения данного принципа были творчески интерпретированы советскими педагогами в соответствии с принятыми нормами коммунистической морали, в рамках которой развитие личности было неразрывно связано с практикой коммунистического строительства, образование рассматривалось не только как механизм развития познавательных и творческих способностей личности, но и как средство воспитания коллективистов, интернационалистов.

Связь школы с жизнью проявлялась в повышении удельного веса практических заданий, опытов, экскурсий, лабораторных и самостоятельных работ, в содержании образования, в создании рабочих бригад, опытных станций, консультационных пунктов (во время Великой Отечественной войны), учебно-производственных бригад, учебно-производственных комбинатов.

В результате нашего исследования мы пришли к выводу, что в современном российском образовании принцип связи школы с жизнью необходимо широко применять в школьной практике. Важными мерами по разработке и реализации этого принципа в современной российской педагогике должны стать пересмотр учебных программ в сторону увеличения практической части в преподавании предметов естественнонаучного цикла и технологии, увеличение количества экскурсий, опытных и практических работсвязь школьников с предприятиями города или сельской местностидомашние задания, позволяющие обучающимся применять полученные знания в бытовой повседневной жизни.

Проведенное нами исследование позволило определить следующие перспективные направления научных изысканий по вопросам, связанным с представленной в диссертационном исследовании проблемой: теоретическое обоснование принципа связи школы с жизнью в американской педагогике второй половины XX векавыявление и характеристика системообразующих идей о связи школы с жизнью в теории и практике современной Германии. Интерес для российских педагогов, на наш взгляд, представляет научное осмысление и критический анализ с современных методологических позиций развития советскими педагогами учения В. И. Ленина о единой трудовой политехнической школеспособы разработки и реализации дидактических и воспитательных принципов в советской педагогике.