Понятие и развитие основных категорий педагогики

Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

Педагогика, как любая другая наука, имеет свои категории, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс педагогических явлений и фактов, а с другой стороны — определяют предмет педагогики.

Категория (греч. kategoria — суждение) — научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

Как отмечают Н. В. Бордовская и А. А. Реан «в период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование» Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Питер, 2000. — 304 с.

Специфика основных категорий педагогики обнаруживается при обращении к истории человеческого развития и становления взглядов на образование. Представляется правомерным выделить в этом процессе следующие периоды.

На заре существования человечества воспитание осуществлялось как целостная подготовка человека к жизни в процессе самой жизни, в совместной жизнедеятельности с родителями и другими взрослыми. Растущий человек, взрослея, приучался не только к выполнению трудовых операций, но и норм жизни в семье, апемени.

Как пишет Н. М. Борытко, «с молоком матери» он «впитывал» присущие именно этой общности ценности, традиции, верования, образ жизни. Да и само «вхождение» во взрослую жизнь у многих народов было постепенным, не сопровождалось какими-либо испытаниями или «инициациями». С усложнением общественного производства освоение трудовых операций в процессе их выполнения становилось все менее возможным. Потребовалось выделить для воспитания специальных людей: поначалу это были старейшие люди в племени или в семье, затем женщины, наконец, специально выделенные люди, профессионально занимавшиеся воспитанием. «Подготовка к жизни» выделилась из самой жизни, но в течение продолжительного времени это была целостная подготовка: даже в цеховых школах и в подмастерьях не только обучали знаниям и умениям, но обеспечивали усвоение образа жизни, присущего именно этому профессиональному сообществу. Только после того как ученик подтверждал приверженность принятым социальным и профессиональным ценностям, его принимали в гильдию, цех или иное профессиональное сообщество Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: HI ИНК РО, 2002.С.21.

То же обнаруживается и в отношении классового воспитания: различные социальные слои стремились не только функционально подготовить подрастающее поколение, но и передать ему свои ценности. В одной из своих работ Л. Н, Толстой пишет, как зажиточный крестьянин в ответ на предложение послать его сына в яснополянскую школу ответил: «Нет, барин, я его вначале должен своим духом пропитать, а потом уже тебе на выучку отдам!».

С появлением мануфактурного производства, когда потребовалось много работников, быстро обученных хорошо выполнять отдельные операции, которые не могли выполняться станками, «человек» стал восприниматься лишь как «работник» (функция), а воспитание было сведено к обучению (функциональной подготовке). Социально-педагогические движения в это время были направлены на достижение общедоступности знания, что воспринималось как доступ к социальному равенству. Именно в это время возникает научная педагогика, благодаря которой были разработаны многие эффективные технологии обучения. Может быть, самой знаменитой из них стала положенная в основу всего современного образования классно-урочная система, автором которой был Я. Л. Коменский. Уместно будет вспомнить, что сам великий педагог о своем детище писал: «Развитие способностей есть не что иное, как уклонение или недостаток естественной гармонии… наш метод приспособлен для посредственных способностей (какие встречаются чаще всего), чтобы не было недостатков в тормозах для сдерживания более тонких натур равно как в шпорах… для понуждения более медленных».

Производство усложнялось. В эпоху индустриализации постепенно обнаружился «человеческий фактор», который серьезно влиял на производственный процесс: оказалось, что прекрасно обученный человек может порой не быть производительным работником в силу своих индивидуальных качеств. Именно в это время возникла педология как отдельная научная дисциплина, посвященная изучению индивидуальных отличий человека. Общество вновь обратило взоры на воспитание. Правда, при этом имели в виду не «человека», а «личность как совокупность социальных отношений». В воспитании попытались применить функциональный подход: подготовить к труду было призвано трудовое воспитание, к межличностным отношениям — нравственное, к семейным — половое и т. д.

Возникли теории о соединении обучения с воспитанием. Множественность самих направлений воспитания привела к необходимости комплексною подхода, который также дал лишь частичные достижения.

В эпоху постиндустриального общества стал возрождаться антропологический подход, предполагающий обращение к целостному человеку как социо-природному существу, которому присущи не только личностные (социальные), но и индивидуальные свойства (к которым также относятся не только биологические особенности). Воспитание оказалось востребованным в его изначальном бытийственном понимании как педагогика бытия. В отличие от обучения, направленного на функциональную подготовку, воспитание обращено к процессу целостного становления человека. В этой трактовке воспитание становится не одной из составляющих образования, а его философией, определяющей стиль педагогической деятельности, ее собственно педагогический характер.

По меткому выражению В. В. Серикова, «парадокс состоит в том, что не воспитывающее обучение становится и не обучающим тоже». Ведь преподаватель обучает людей с их чувствами, эмоциями, отношением к жизни, к профессии, преподаваемому предмету, к себе самому, наконец. Именно эти соображения и приводят к выводам о приоритетности воспитания в образовании и определяющей его роли в педагогической деятельности, которые зафиксированы в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

Таким образом, специфика воспитания обнаруживается в том, что оно обращено к целостному человеку и может быть понято лишь в логике его качественных изменений.