Методическое обеспечение реализации системы двухуровневой подготовки в вузе

Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании и изменение требований к составу и структуре основной образовательной программы Целью документов, определяющих нормативно-методические требования к содержанию и условиям реализации образовательных программ является: информирование студентов, преподавателей, работодателей, общества, органов контроля качества о целях и содержании образовательных программ; образовательных технологиях, используемых для достижения заданных образовательных целей; об обеспеченности материально-техническим и лабораторным оборудованием, преподавательскими кадрами и т. д.

Основные элементы образовательных программ должны выполнять роль «внутривузовских стандартов», на основании которых в дальнейшем осуществляется оценка качества реализации всего образовательного процесса и достигнутых результатов образования.

Статус К-О ООП, в том числе и реализованной в системе зачетных единиц, заключается в переходе к студентоцентрированному обучению, когда на первый план в организации образовательного процесса выходят интересы не образовательного учреждения, не преподавателя, а интересы студента, т. е. акцент делается на индивидуально-ориентированную организацию образовательного процесса и стимулирующую систему оценку учебной деятельности (в том числе и балльно-рейтинговую) в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента.

Изменение требований к структуре основной образовательной программы зафиксировано в ФЗ № 309 от 1.12.2007 г. Согласно внесенным поправкам, понятие об основной образовательной программе расширяется от «системы учебно-методических документов, регламентирующих цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, систему оценки качества подготовки выпускника» к «совокупности учебно-методической документации, включающей в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии».

Как следует из определений, в новом понимании образовательной программы регламентация дополняется обеспечением. Полагаем, что наблюдаемое смещение акцента связано с тем, что новый компетентностный формат предполагает усиление технологичности образовательного процесса и, как следствие, его методической обеспеченности. Также обращает внимание расширение областей целеполагания: от программ учебных курсов, предметов, дисциплин к учебным модулям. Прежде всего, имеются в виду междисциплинарные модули, ориентированные на формирование конкретных компетенций и/или их составляющих.

Реализуя принцип преемственности в проектировании образовательного процесса, в основных образовательных программах должны быть практически раскрыты такие новые характеристики, заложенные в ФГОС ВПО, как:

перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса, что должно оправдываться усилением его студентоцентрированной направленности;

введение

в общероссийскую практику нового критерия трудозатрат студентов, их академических достижений в виде зачетных (кредитных) единиц, охватывающих все виды учебной работы студентов, включая проведение практик, лабораторных работ, аттестационных мероприятий;

использование модульной организации основных образовательных программ;

усиление направленности на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они, с точки зрения компетентностного подхода, обязаны продемонстрировать в режиме заданных оценочных средств и технологий;

значительное расширение академических свобод вузов в отношении «отбора» содержания образования;

увеличение степеней свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий.

Основой изменений характеристики образовательной программы является задача реализации инструментов формирования международного образовательного пространства: сопоставимой системы степеней (додипломная, последипломная), использования системы зачетных единиц ECTS, поддержка применения европейского приложения к диплому (Diploma Supplement), компетентностный подход как основа реформ, качество как центральная задача создания европейского пространства высшего образования.

Характеристика изменений образовательного процесса и соответствующих компонентов образовательной программы при реализации данных инструментов приведена в таблице (см. табл.1).

Таблица 1. Характеристика изменений образовательного процесса и соответствующих компонентов образовательной программы при реализации инструментов формирования международного образовательного пространства.

Для реализации ФГОС ВПО требуется существенное перепроектирование имеющихся образовательных программ, прежде всего, в части методического обеспечения образовательного процесса. Ряд изменений носит вузовский характер, другие требуют объединенных усилий профессорско-преподавательских коллективов, участвующих в реализации конкретных образовательных программ.

Новые компоненты основных образовательных программ^1. Материал подготовлен по: Азарова Р. Н., Борисова Н. В., Кузов В. Б. Проектирование компетентностно-ориентированных и конкурентоспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОС ВПО. Методические рекомендации. — М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.

Уточнение отличительных особенностей нового поколения ООП целесообразно представить в виде таблицы, где сравниваются структурные элементы ООП второго поколения стандартов и ООП 3-го поколения стандартов. Такое сопоставление позволит, с одной стороны, показать преемственность двух документов, а с другой — наглядно выявить дополнительные характеристики, вводимые в структуру нового поколения ООП с целью повышения ее гибкости, привлекательности, конкурентноспособности, а в конечном итоге — качества.

1. Раздел «Общее положение». В данный раздел внесено концептуальное обоснование ООП, которое содержит описание миссии программы, ее целевой установки, заявляемых вузом ценностей, поддерживающих компетентностную модель выпускника; области, виды, объекты профессиональной деятельности; региональный (вузовский) компонент) с учетом мнений основных заинтересованных сторон.

Новым элементом в данном разделе выступает компетентностная модель выпускника, задающая результаты освоения К-О ООП.

2. Учебный план. В контексте компетентностно-ориентированной ООП учебный план предполагает включение ряда новых параметров:

матрицы соотнесения — распределение компетенций (универсальных и профессиональных) по всем учебным дисциплинам и практикам учебного плана и по годам обучения;

обобщенный перечень основных образовательных технологий (форм обучения), используемых для формирования заданных компетенций и отражающих отличительные особенности данной ООП вуза;

3. Программа учебных дисциплин.

перечень компетенций, формируемых данной дисциплиной с указанием уровня их освоения;

матрицы распределения компетенций по разделам и темам учебной дисциплины;

перечень основных образовательных технологий (форм обучения), используемых для формирования компетенций и/или групп компетенций.

Рис. Структурно-параметрическая модель новых элементов ООП

• 4. Программа практик дополнительно включает перечень компетенций, формируемых данной практикой с указанием уровня их освоения.
• 5. Программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации. В данной части К-О ООП все контрольные процедуры должны быть соотнесены с компетентностной моделью соответствующего периода обучения и дисциплины/практики.

Требования к результатам освоения образовательной программы двухуровневой подготовки в компетентностном формате Формирование результатов образования с использованием компетентностного подхода является одним из ключевых моментов реформирования образования. Компетентностный подход является методологическим инструментом сближения российской образовательной системы с европейскими системами образования в рамках Болонского процесса. Считается, что сравнивать образовательные уровни и квалификации выпускников можно, если сопоставлять приобретенные ими за время обучения результаты образования и компетенции.

Следует различать понятия «компетенция» и «результаты образования».

Назначение результатов образования принципиально отличается от прочих целевых характеристик образовательного процесса и служит инструментом повышения ориентированности образовательного процесса на студента, где результаты образования связаны с достижением студента, а не с намерениями преподавателя в части обучения, воспитания и развития студента и формулируются в терминах компетенций (или навыков и компетенций) для того, чтобы можно было их оценить, а студент мог их продемонстрировать. С этой точки зрения компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации ООП на основе ФГОС ВПО и как интегрирующие начала «модели» выпускника.

В имеющихся рабочих программах учебных дисциплин прообразом результатов образования выступают задачи обучения по дисциплине, представленные в разделе «Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по дисциплине», которые раскрывают требования к знаниям, умениям и навыкам, а сформулированные в нем задачи в современной их интерпретации аналогичны результатам образования. В этой связи представление результатов образования как отдельной позиции в целевых характеристиках программы учебной дисциплины способствует повышению ее деятельностной (компетентностной) направленности и усилению студентоцентрированности как новой характеристики образовательного процесса.

Разработка требований к результатам освоения основной образовательной программы, компетентностной модели выпускника (бакалавра, магистра).

Проектирование целевых характеристик образовательной программы — процесс итерационный, так как он требует: а) достижения компромисса по согласованию социального заказа со стороны основных потребителей и заинтересованных сторон (государства, работодателей, выпускников, студентов, преподавателей), а также прогнозу развития соответствующих научной и промышленной сфер деятельности; б) систематического обновления данных характеристик с учетом происходящих изменений.

В цикле проектирования целевых характеристик ООП выделяется три этапа (I этап — разработка компетентностных моделей (далее К-модели) выпускника вуза по отдельным профилям подготовки по конкретному направлению; II этап — разработка целевых характеристик рабочих программ учебных дисциплин; III этап, разработка паспортов компетенций, входящих в состав К-модели. Затем цикл повторяется. Охарактеризуем данные этапы.

На данном этапе последовательно разрабатываются следующие сопряженные друг с другом К-модели выпускника вуза: модель выпускника вуза (или обобщенная модель выпускника) > модель выпускника вуза по направлению подготовки > совокупность моделей выпускника вуза по отдельным профилям подготовки по направлению подготовки.

При разработке обобщенной модели выпускника должны быть учтено, что в компетентностной модели выделяются: а) сквозные компетентности, т. е. общие для бакалавриата и магистратуры; б) компетентности, формируемые преимущественно в магистратуре. Сквозные компетентности различаются у выпускников бакалавриата и магистратуры по уровню овладения ими. Таким образом, отличие выпускника магистратуры от выпускника бакалавриата состоит в уровне развития сквозных компетентностей и наличии компетентностей, формируемых в магистратуре. В модели выпускника по конкретному направлению подготовки такие компетентности отмечают буквой «М» (однако это не означает, что при обучении на стадии бакалавриата студентам не будут прививаться основы таких компетентностей).

Компетентностные модели разрабатываются путем доопределения ФГОС ВПО в вариативной части на основе результатов социологических исследований по выявлению потребностей в результатах образования основных потребителей и заинтересованных сторон.

Компетентностные модели специалистов (бакалавров и магистров) обладают определенной степенью адекватности (соответствия) и описывают:

• — набор компетенций (круг вопросов), которыми должен обладать специалист (выпускник вуза);
• — совокупность видов деятельности и обобщенных задач, для выполнения которых он подготовлен;
• — степень подготовленности к решению комплекса обобщенных задач применительно к широкому спектру объектов деятельности.

Компетентностные модели бакалавра и магистра по специальности отличаются друг от друга уровнями подготовленности, причем для бакалавра характерно выполнение конкретных видов деятельности с меньшим набором компетенций, чем для магистра.

При разработке компетентностных моделей следует придерживаться рекомендаций:

Компетентностная модель должна конструироваться для каждого направления подготовки (специальности) с учетом общности образовательной области и специфики направления.

Компетентностная модель должна предусматривать наличие компетенций сложной структуры, в ней должна быть отражена иерархия и взаимозависимость компетенций.

Связи между компетенциями и содержанием (циклами) образовательной программы не должны описываться как однозначные. На приобретение некоторых компетенций может оказывать влияние совокупность дисциплин (образовательных модулей), каждая дисциплина (модуль) может повлиять на формирование нескольких компетенций.

Следует особое внимание обратить на механизмы оценивания приобретаемых компетенций, т.к. именно сравнимость результатов образования является одной из задач Болонского процесса.

Дальнейшая детализация К-модели осуществляется на дисциплинарном уровне, реализация которой основана на исходной информации о выпускнике, представляющей некий его обобщенный образ. Для этого информация о выпускнике как бы «переводится» из пространства «желаемого» в пространство «действительного», что позволяет сформулировать требования к результатам освоения студентами всей образовательной программы по направлению подготовки в этой связи проводится первая итерация соотнесения новых целей, заданных в виде К-модели выпускника, и сложившихся требований к результатам освоения дисциплин учебного плана, представленных в более или менее явном виде в разделе «Требованиях к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по дисциплине». Для приведения к единому формату «того, что надо» и «того, что есть» в макет рабочей программы дисциплины были внесены изменения, связанные с доопределением уже имеющихся целевых характеристик (цели и задачи образования, требования к обязательному минимуму содержанию и уровню подготовки по дисциплине).

Так, содержание раздела 1 «Цели обучения» (согласно новым требованиям к рабочим программам) приобретает деятельностный характер. В макет рабочей программы дисциплины должен быть добавлен новый раздел 2 «Приобретаемые компетенции при освоении модулей дисциплины», где преподаватели должны сформулировать соответствующие результаты освоения дисциплин, которым дано название «дисциплинарные компетенции». При этом дисциплина содержит, как правило, не менее двух модулей, где каждый модуль должен формировать у слушателя не менее одной компетенции.

При составлении данного раздела преподаватель формулирует дисциплинарные компетенции и соотносит их с частными компетентностями, заявленными в К-модели выпускника вуза по направлению подготовки, а также конкретными формами обучения.

Разработка модели формирования компетенций.

Полученные дисциплинарные компетенции всех дисциплин нового учебного плана должны быть сведены в таблицу, устанавливающей связи между требованиями к результатам образования со стороны потребителей и заинтересованных сторон (государство, работодатели, бизнеси академические сообщества, студенты и т. д.) и дисциплинарными компетенциями, а также соответствующими оценочными технологиями. Данная таблица связей позволяет смоделировать процесс распределения требований к результатам освоения образовательной программы по дисциплинам (совокупность дисциплинарных компетенций, относящихся к одной компетентности, что образует «дерево формирования компетентности») и выполнить ряд экспертиз, в числе которых — соотношение компетентностей и дисциплинарных компетенций.

На рисунке показан пример представления компетентностного «дерева» в виде умений и навыков из различных учебных дисциплин, практики, научной работы.

На схеме показано формирование двух частных компетентностей: 1.

Проводить расчеты и делать выводы, 2. Исследовать. Ряд умений и навыков, приобретаемых студентами в различных дисциплинах, могут «работать» на обе эти компетентности, что показано в центральной части схемы.

Рис. 1 Дерево компетентностей

Для устранения затруднений при проектировании К-моделей как части ООП, рекомендуется провести картирование — создание карт компетенций, по образцу которых возможно описать все компетенции, входящие в состав компетентностной модели выпускника и выступающих в виде более или менее подробных характеристик компетентностей/компетенций. Это позволяет всем потребителям и заинтересованным сторонам видеть конкретное содержание компетентности/компетенции, скрываемое за ее названием, а также определить адекватные методы ее формирования и оценки.

Паспорт компетентности включает в себя несколько компонентов: карту компетентности; методы формирования компетентности и ее оценки; матрицу уровней сформированности компетентности.

Так, карта компетентности позволяет держать в поле своего внимания три важные характеристики образовательного процесса, обеспечивающие качество его проектирования: результат образования — методы его достижения — методы оценки степени его достижения. Она (карта) также раскрывает такие аспекты, как:

• — компонентный состав компетентности, выраженный в действиях, определяющих суть (содержание) компетентности, сформулированные в форме глагола 3-го лица единственного числа;
• — фрагмент образовательного процесса (время обучения), в континууме которого формируется компетентность;
• — методы формирования компетентности и оценки: традиционные (лекции, семинары, лабораторные работы, практика и т. д.); инновационные (дискуссии, деловые игры, круглые столы, интерактивные формы и т. д. и т. п.);
• — дескрипторы как отличительные признаки, характеризующие результаты достижения уровня сформированности.

При проектировании ООП на уровне отдельных дисциплин карта компетентностей уточняется и дополняется конкретными методами формирования и оценки.

При проектировании результатов образования по отдельным дисциплинам с целью обеспечения единства понимания преподавателями сущности каждой из компетентностей высока значимость наличия матриц уровней сформированности компетентности. Эта матрица закрепляет требованиям к результатам освоения образовательной программы в соответствии с определенной классификацией уровней целей согласно таксономии Б. Блума и содержит отличительные признаки (дескрипторы), соответствующие каждому уровню цели, где Б. Блум выделяет шесть уровней целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка Предлагаемая матрица позволяет уже на этапе проектирования ООП четко зафиксировать диагностируемые признаки проявления компетентности, что служит основой для установления соответствия данных требований и планируемых средств и мероприятий для ее формирования и оценки.

В представленной матрице предполагается развести требования к результатам образования бакалавра и магистра.

Структура матрицы уровней сформированности компетентности:

Предложенная структура представляет когнитивный иерархически организованный процесс (начиная с самого простого до наиболее комплексного), состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи, основным преимуществом которой является представление мышления как познавательной деятельности в структурированной и доступной для практиков форме.

После разработки паспортов компетентностей будет инициирован следующий цикл перепроектирование рабочих программ как части ООП, что связано с необходимость решения выявленной проблемы о недостаточной «насыщенности» процесса формирования отдельных социально-личностных компетентностей.

Для реализации представленного подхода необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и, в зависимости от его результатов, вносить изменения в проектируемые ООП с целью достижения качества всего образовательного процесса.

Разработка требований к условиям реализации основных образовательных программ двухуровневой подготовки.

Подготовка как бакалавров, так и в особенности магистров должна иметь опережающий характер относительно сегодняшнего технологического уровня. Так нет сомнения, что подготовка магистров должна носить инновационную направленность. Она должна содержать дисциплины, направленные на изучение инноватики, управление инновациями, организационного и финансового обеспечения инноваций. Содержание указанных дисциплин соответствует известному циклу инновационной экономики: создание новых знаний — их востребованность обществом — образование и профессиональная подготовка — инновационная инфраструктура и финансовое обеспечение — производство.

В совершенствовании качества подготовки бакалавров и магистров огромная роль принадлежит технологиям обучения. В них должны быть использованы самые современные технические, прежде всего, информационные и телекоммуникационные средства, а также научные достижения в области дидактики, психологии обучения, психолингвистики.

В учебном процессе должны широко использоваться виды занятий, направленные на формирование профессиональных компетенций: деловые игры, метод case-study, метод проектов и т. п.

Особое место в подготовке студентов должно отводиться их самостоятельной работе, она должна охватывать изучение разделов дисциплин, экспериментальные и теоретические исследования, курсовое проектирование, стажировки и практики на предприятиях, написание выпускной квалификационной работы.

Наряду с традиционными видами самостоятельной работы на старших курсах вводится стажировка студентов на предприятиях в качестве инженеров соответствующих подразделений. Характерной особенность стажировки студентов является самостоятельное решение ими конкретных производственных задач, их реальное участие в производственном процессе предприятия и проекция этой деятельности на учебные задания (курсовые и выпускные работы).

Тесная связь с предприятиями: стажировка студентов, имеющая статус вида самостоятельного обучения, и участие ведущих специалистов предприятий в образовательном процессе придают системе возможность адаптации к потребностям отрасли, позволяет отслеживать качественные изменения производства.

Тесная связь с предприятиями: стажировка студентов, имеющая статус вида самостоятельного обучения, и участие ведущих специалистов предприятий в образовательном процессе придают системе возможность адаптации к потребностям отрасли, позволяет отслеживать качественные изменения производства.

В условиях перехода на двухуровневую подготовку специалистов важнейшей задачей является кадровое обеспечение подготовки, и, в первую очередь, обеспечение преподавательскими кадрами. Составляющими решения данной задачи является следующее:

Освоение преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин современных методов и средств решения типовых производственных задач (предмета профессиональной компетенции бакалавров), а также инновационных методов и средств, технически опережающих достигнутый к настоящему времени на производстве уровень.

Освоение преподавателями специальных дисциплин современных методов и средств решения творческих проектных и исследовательских задач (предмета профессиональной компетенции магистров), а также инновационных методов и средств, технически опережающих достигнутый к настоящему времени в проектных и научно-исследовательских организациях уровень.

Анализ междисциплинарных связей.

Если подойти к образовательному процессу как к обычному технологическому процессу, то вполне естественно выделить вначале этап проектирования, а внутри данного этапа — основополагающий элемент образовательного процессаразработка учебного плана и подготовка программ учебных дисциплин. Особенно важное значение этот этап приобретает в вузах при открытии подготовки по новым образовательным программам в условиях отсутствия конкретного опыта. Представленная работа содержит цикл исследований в области теоретических основ и научно-методических положений для составления в вузах учебных планов и учебных программ профессиональных образовательных программ специальностей.

Эта работа выполнялась в МИСиС с 1969 г. и нашла реализацию при составлении профессиональных образовательных программ по специальностям. Она была реализована не только в МИСиС, но и в ряде вузов СНГ и зарубежных стран.

Суть представленной работы состоит в разработке объективных количественных критериев для определения логических взаимосвязей учебных дисциплин в профессиональных образовательных программах и для определения объемов учебных дисциплин применительно к подготовке по различным специальностям.

Для реализации этой цели впервые в высшей школе в МИСиС для каждой специальности были разработаны модели (профили) специалистов, которые получили дальнейшее развитие в виде квалификационных характеристик, а в последние годы в виде государственных образовательных стандартов специальностей. Определение перечня учебных дисциплин для образовательной программы специальности получило объективную, основу в модели (профиле) специальности.

Вторым новым принципиальным положением было исключение двухэтапности в разработке профессиональных образовательных программ, когда сначала разрабатывались учебные планы, а затем независимо от них составлялись учебные программы дисциплин. Разработка учебного плана была органически соединена с составлением учебных программ для его дисциплин. При таком подходе, как и при традиционном составлении учебных планов, использовался имеющийся у составителей научно-методический опыт и представления.

Собственно составление оптимальной профессиональной образовательной программы начинается на втором этапе. Тогда происходит количественное определение логических связей между учебными дисциплинами и устанавливается оптимальное количество учебных часов для дисциплин учебного плана специальности. Для осуществления этого впервые в учебно-методической деятельности высшей школы были разработаны теоретические положения о матрицах логических связей специальностей с соответствующим математическим аппаратом для количественных расчетов.

В целях избежания субъективного подхода к определению соответствующего объема и содержания фундаментальных вопросов в профессиональной подготовке инженеров необходима методика выявления содержания и соответствующего объема разделов учебных дисциплин специальности.

С этой целью разрабатываются методики и математические модели оценок объемов различных учебных единиц с учетом их содержания и взаимосвязи.

Модель оценок включает определение значимости каждого учебного курса, которая складывается из двух составляющих: внешней, которая количественно выражает значение данного учебного курса для работы молодого специалиста по специальности с учетом научно-технического прогресса, внутренней, которая выражает количественное значение данного учебного процесса для изучения других учебных курсов, предусмотренных учебным планом. Внутренняя значимость определяется путем установления количества и тесноты логических связей между данными учебными курсами и всеми другими курсами специальности на основе содержания учебных программ, по сборникам учебных программ специальности.

Суммирование этих двух составляющих значимости по разработанной методике и дают общую оценку значимости дисциплины. Такая оценка каждой дисциплины учебного плана и является основанием для распределения часов теоретического обучения по профессиональной образовательной программе между дисциплинами учебного плана пропорционально общей значимости каждой дисциплины. Чем выше общая оценка значимости дисциплины, тем больше часов отводится на ее изучение в оптимизированном учебном плане.

Был разработан механизм составления матриц логических связей и экспертизы оценок внешней значимости учебных дисциплин для профессиональной деятельности. Он предусматривал исключение участия лектора учебного курса в определении значимости своей дисциплины. Лектор не участвует в определении логических связей своего учебного курса с другими учебными дисциплинами. Это сделано в целях избежания субъективного преувеличения значимости своего учебного курса. Лектор каждого учебного курса устанавливает логические связи своего курса только с другими курсами, на которых базируется изучение его курса. Суммирование матриц логических связей каждой учебной дисциплины в сводной матрице специальности позволяет объективно определить, где используется каждая учебная дисциплина специальности.

Матрицы являются методическим средством отображения логических связей учебного материала по всему учебному плану. Под логической связью понимается взаимосвязь содержания данного вопроса с содержанием вопросов других разделов своего или других курсов, которая необходима для изложения вновь вводимых понятий, определений иди нового учебного материала.

Установление связи, как указывалось, оформляется таблицей (матрицей) логических связей разделов данного учебного курса с разделами других курсов учебного плана. При составлении такой рабочей таблицы лектор курса не выполняет никакой дополнительной работы, кроме систематизации знаний по своему учебному курсу в отношении его логических связей с курсами, на которые он опирается в преподавании.

Таблицы логических связей составляются для каждой учебной дисциплины и затем «сшиваются» между собой последовательно в порядке их изучения в горизонтальном направлении с образованием квадратной таблицы, носящей название сводной матрицы специальности.

В ней горизонтально (в строках) и в вертикальном (в столбцах) направлениях приведены одни и те же дисциплины учебного плана в последовательности изучения с указанием на поле и матрицы наличия логических связей в местах пересечения соответствующих вертикальных столбцов и горизонтальных строчек. Поэтому в сводной матрице указываются логические связи разделов учебной дисциплины с разделами других дисциплин учебного плана специальности, а также логические связи разделов внутри учебной дисциплины.

Благодаря составлению матрицы логических связей разделов учебных дисциплин получаем сведения, которые не имели до сих пор. Раньше было известно, на чем базируется изучение каждого раздела, т. е. из каких разделов учебных курсов используются сведения в виде логических связей. Для этого надо было просмотреть вертикальную колонку данного раздела. Теперь в матрице можно видеть, в каких разделах других учебных дисциплин используется каждый раздел. Для этого надо только просмотреть целиком каждую горизонтальную строчку матрицы.

Очевидно, что, анализируя число логических связей разделов учебных дисциплин в матрице, можно судить о степени увязки учебного процесса в целом и разрабатывать конкретные меры по повышению единства учебного процесса.

Таким образом, одна и та же матрица может задавать много различных последовательностей изучения. В действительности же при изучении осуществляется только одна единственная. Возникает вопрос, как выбрать из всего многообразия последовательностей ту единственную, которая удовлетворяла бы определенным условиям, т. е. была бы в некотором смысле оптимальной.

Содержание всей подготовки по каждой специальности можно четко подразделить на профессиональные знания, которые необходимы для успешной профессиональной деятельности после окончания вуза, и на знания, необходимые для получения профессиональных знаний. Однако в научно-методическом обеспечении профессиональных образовательных программ отсутствовал документ, содержащий только перечень профессиональных знаний, которые необходимо получить при обучении по той или иной специальности. На основе матриц логических связей появилась новая возможность отбирать профессиональные знания, необходимые по данной специальности. Вместо сборника учебных программ по профессиональной образовательной программе, в котором «выловить» профессиональные знания было практически невозможно, в МИСиС начали разрабатывать сквозные программы специальностей. Они содержат только перечни профессиональных знаний и представляют собой научно-обоснованную характеристику профессиональной образовательной программы специальности.

Сквозная программа по специальности представляет собой логически увязанный перечень знаний и умений за весь период обучения в вузе, составленный в соответствии о квалификационной характеристикой на основе сводной матрицы логических связей специальности без указания знаний, необходимых для обеспечения внутренних логических связей отдельных учебных дисциплин. Последнее отличает сквозную программу от сборника программ по специальности. Сквозная программа является стержнем знаний и умений по специальности с первого до последнего курса обучения и служит основой для составления учебных программ отдельных дисциплин. В этих программах, наряду со знанием и умением по специальности указываются знания, необходимые для обеспечения внутренних логических связей преподавания учебной дисциплины.

Конкретные пути и методы использования фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин в специальных дисциплинах, содержание и формы учебной работы, обеспечивающие закрепление, пополнение и развитие фундаментальных и общепрофессиональных знаний студентов, раскрывают планы непрерывной подготовки по важнейшим фундаментальным и общепрофессиональным учебным дисциплинам специальности.

На основе матриц логических связей специальностей в МИСиС впервые в высшей школе начали разрабатывать научно-обоснованные планы непрерывной подготовки по различным ее направлениям (по математическим и естественным дисциплинам, по экономике, безопасности жизнедеятельности, экологии, управлению качеством продукции, гуманитарным дисциплинам). Составление таких планов получило распространение в других вузах страны. Непрерывные сквозные планы по направлениям подготовки являются важным рычагом в управлении качеством подготовки в вузе.

В соответствии со сборником программ по каждой специальности и использованием сводных матриц логических связей специальности — составляются планы непрерывной подготовки.

Матрицы логических связей являются основой при разработке планов непрерывной подготовки по фундаментальным дисциплинам.

Эти планы базируются на соответствующих горизонтальных строчках сводной матрица специальности, где конкретно указывается какие вопросы цикла фундаментальных дисциплин и в каких разделах дисциплин учебного плана используются или дополнительно излагаются, каков объем этих разделов. В результате создается основа для управления математическим, физическим, химическим и другими циклами учебных дисциплин специальности, контролируя объем использования и закрепления значений фундаментальных дисциплин в других учебных дисциплинах.

В соответствии с профессиональными квалификационными требованиями, реализованными в государственных образовательных стандартах, каждый вуз на основе собственного учебно-методического опыта, возможностей вуза, кадрового состава преподавателей и т. п. разрабатывает учебные планы специальностей.

Научно-методическая система проектирования структуры и содержания профессиональных образовательных программ используется для:

• — создания перечней специальностей, специализаций и направлений вуза, областей будущей работы специалиста, требований к специалисту и к обучению в вузе;
• — информационного сопровождения студентов и преподавателей, в государственных образовательных стандартах, в перечне умений и знаний по конкретной учебной дисциплине и, кроме того, в логических взаимосвязях всех учебных единиц, входящих в специальность (направление);
• — информационного сопровождения абитуриентов приемной комиссией по вопросам специальности вуза, специализаций, направлений, перечней дисциплин, умений и знаний по дисциплинам;
• — анализа существующих и новых учебных планов и учебных программ;
• — адаптации учебных планов и учебных программ к быстро меняющимся запросам на специалистов;
• — проведения логического анализа содержания учебных дисциплин и на этой основе определение оптимального перечня этапов контрольных мероприятий;
• — расчета и выдачи количественных и структурных рекомендаций по организации и совершенствованию учебного процесса;
• — анализа отзывов внешних организаций и специалистов по содержанию и структуре обучения;
• — обеспечения необходимой информацией всех звеньев управления, организации и непосредственного осуществления учебного процесса.

Разработанная система проектирования структуры и содержания профессиональных образовательных программ позволила:

• — создать оптимальные учебные планы нескольких поколений, гибко реагирующих на запросы потребителей;
• — обеспечить снижение трудоемкости учебных планов;
• — обеспечить востребованность выпускников, особенно в условиях рыночных экономических отношений.

Методические указания по освоению дисциплины Основной целью изучения образовательного модуля является дать целостную ориентировку в основных направлениях изменения образовательного процесса в вузе при переходе на двухуровневую систему образования.

Основными задачами образовательного модуля «Организационно-методическое обеспечение реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования» является:

• — ознакомить с нормативной базой реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования в России;
• — изучить основные характеристики методического обеспечения реализации системы двухуровневой подготовки в вузе;
• — раскрыть особенности организационного обеспечения реализации системы двухуровневой подготовки в вузе.

Для достижения целей и задач модуль предполагает лекционные занятия и выполнение слушателями индивидуального аттестационного задания. Данное задание является как обучающим, так и выполняет функцию формы контроля. В ходе выполнения индивидуального аттестационного задания, слушателя оценивают имеющуюся ООП в соответствии с перечнем критериев, раскатывающих современные требования к ООП. В ходе лекций необходимо, чтобы лектор слался на конкретные критерии оценки и проводил связь между теоретическим материалом и критериями оценки ООП.

В ходе презентации результатов итоговой аттестационной работы слушатели представляют выводы, сделанные по результатам анализа и примерную программу улучшения ООП.