Исторические аспекты демократизации науки и образования в новое время

Исторические аспекты демократизации науки и образования в новое время

Для того чтобы достижения новой науки вышли за пределы узкого круга высокообразованных людей, стали общим достоянием, должен был совершиться переворот в массовом сознании. Сегодня, когда «вера в науку» (если эти два понятия вообще соединимы) стала психологическим стереотипом, сложно оценить те трудности, которые стояли на пути перестройки общественного сознания, его освобождения от господства религиозных догм и слепой веры в церковные авторитеты. Превращение спорадического соединения науки и техники в новое общественное явление — научно-технический прогресс — было бы невозможно без всеобщего распространения рационального взгляда на окружающий мир, без демократизации науки и образования [1].

Эта перестройка продолжалась несколько столетий — от начала Возрождения (XIV в.) до эпохи Просвещения (XVIII в.). Она охватила все стороны духовной жизни — науку, искусство, литературу, мораль, религию и, что особенно важно, обыденное сознание самых широких масс. В результате сложилось новое мировоззрение — в основных своих чертах гуманистическое, рациональное. В нем трудно отделить друг от друга отдельные элементы. Речь может идти лишь о некоторых его общих чертах, способствовавших соединению науки с повседневной технической практикой. Но сначала о тех предпосылках, которые обеспечили закрепление и распространение нового мировоззрения.

Научное мировоззрение развивается в тесном общении и широком взаимодействии с другими сторонами духовной жизни человечества. Отделение научного мировоззрения и науки от одновременно или ранее происходившей деятельности человека в области религии, философии, общественной жизни и искусства невозможно [2].

Исходным пунктом этого процесса было образование живых национальных языков и замена ими латыни — языка средневековой литературы и науки, языка католической религии. Национальные языки соединили литературу и науку с окружающей их жизнью. Начался этот процесс там, где быстрее всего складывались капиталистические отношения, развивались города, торговля, внутренний рынок. Не случайно, что первым великим поэтом нового времени, писавшим на родном языке, был Ф. Петрарка (XIV в.) — создатель итальянского литературного языка, а первым ученым, отказавшимся от латыни, — Г. Галилей. Поистине, революционную роль как во всем историческом развитии, так и в демократизации научных знаний сыграло книгопечатание. Изобретение бумаги (появилась в Европе через посредничество арабов в XII в.) и печатного станка (1450 г.) в фантастических масштабах увеличило распространение книг, значительно удешевило их [3].

До начала XVI в. было издано около 40 тыс. названий (большая часть из них — листовки) тиражом около 500 тыс. экземпляров, а в дальнейшем эти цифры составляли 25—30 тыс. названий и до 15 млн. экземпляров.

Известно, что рукописные книги были доступны лишь очень богатым людям. Так, в 1380 г. английский король Ричард II выложил 28 фунтов стерлингов (т. е. 28 фунтов серебра) за оплату Библии и двух романов (т. е. трех книг). Вначале печатные книги продавались по ценам рукописных, что делало печатное ремесло весьма доходным и способствовало его развитию. Однако вскоре цены начали быстро снижаться: например, одна и та же книга в 1475 г. продавалась более чем в 3 раза дешевле, чем в 1465 г.

Книгопечатание и сделало невозможным полное уничтожение, как это раньше бывало неоднократно, еретической, в том числе научной, мысли. Хотя печатный станок Гутенберга вначале использовался чаще всего для размножения Библии, но даже этот факт работал против господствующей церкви — впервые в истории массы простых людей получили возможность воспринимать религиозные догмы непосредственно, а не с амвонов церквей; это открывало путь к большей индивидуальной независимости.

Книга сделала возможной демократизацию науки. Написанная на родном языке и размноженная в сотнях, а иногда и в тысячах экземпляров, она уже в XV в. сдвинула образование с мертвой точки — значительно увеличила его масштабы и придала ему светский характер. Именно в этот период возникла в Европе большая часть университетов, ставших опорой новой науки, появились первые профессиональные школы и первые гимназии; начал складываться пока еще узкий слой подготовленных на новой, научной основе механиков и моряков, учителей и врачей, архитекторов и финансистов.

До XIV в. в Европе существовало 10 университетов, бывших при этом в основном богословскими (самые старые — Парижский и Болонский, основанные в 1160 г., и Оксфордский — в 1167 г.). В XIV в. возникло еще 8 университетов, в XV в.— 14, в XVI в.— 14. Новые науки начали изучаться с практическими целями в мореходных школах, первая из которых была создана Генрихом Мореплавателем в середине XV в. в Сагрише (Португалия).

Таким образом, складывались предпосылки не только для закрепления, но и для широкого распространения нового мировоззрения. Рационалистическое, гуманистическое мировоззрение окончательно разрушило средневековый образ мыслей. Именно в эту эпоху произошел переворот в общественном сознании, который сыграл решающую роль в формировании научно-технического прогресса. Попытаемся выделить основные черты этого переворота, понимая всю рискованность подобных обобщений.

В условиях феодализма сложились и стали незыблемыми такие социально-психологические стереотипы, как иерархическое устройство всего видимого и невидимого (потустороннего) мира и соответствующее ему естественное неравенство людей, человеческих сил; восприятие всего окружающего мира на основе веры, а не знаний, божественное истолкование естественных и общественных явлений; представление о неизменности всего сущего и поэтому незыблемости социального устройства. Эти стереотипы, порожденные экономическим строем феодализма и его религиозной формой, коренным образом противоречили складывающимся капиталистическим отношениям; их разрушение было необходимо и неизбежно.

Прежде всего возникло представление об историческом времени, несущем с собой изменения в жизни людей. В XVI в. это привело к осознанному пониманию прогресса. Конечно, понимание прогресса оставалось долгое время привилегией наиболее передовой и образованной части общества, но было уже огромным сдвигом в обыденном сознании понимание того, что время несет с собой изменения, что будущее чем-то должно отличаться от настоящего. Это в принципе противоречило античному пониманию времени, течение которого образовывало лишь повторяемость явлений, замкнутый круг. Средневековое религиозное мировоззрение существовало в плену «библейского времени», т. е. в пределах 7 тыс. лет от сотворения мира до «страшного суда»; для средневекового человека течение времени означало лишь приближение «конца света». Понятно, каким гигантским переворотом в общественном сознании было принятие идеи развития, прогресса. В эпоху просвещения XVIII в. эта идея получила свое высшее развитие; она вышла за пределы обыденного сознания, производства, науки, техники, превратилась в огромную социальную силу [4].

Об устойчивости такого мировоззрения свидетельствует, например, крестьянское эсхатологическое («конец света») движение в России конца XVII в. Это движение основывалось на предсказании пришествия Антихриста в 1666 г. и конца света в 1669 г., а после «поправок» библейской хронологии, сделанных протопопом Аввакумом, эти даты были отодвинуты на 1699 и 1702 гг. Это движение затруднило преобразовательную деятельность Петра I.

В эпоху Возрождения сложилась идеология гуманизма, поставившая человека в центр всего мироздания. Этот гуманизм состоял в уверенности человека в ценности своей личности — во всех аспектах последней — общебытийном и конкретно-жизненном, в ее разуме, в ее чувственной природе, в ее волевых импульсах. При этом сознание такой ценности было сопряжено с представлением автономности человеческой личности — ее свободы и самостоятельности. Тем самым феодальные представления об иерархической организации всего мира и о ее божественном происхождении заменялись идеологией буржуазного равенства и личной свободы, верой в безграничность сил человека, его разума. Идеи личной свободы и равенства проистекали из господства мелкого производства, атомарности раннего капитализма, нивелирующего воздействия товарно-денежных отношений; имея вполне материальное происхождение, эти идеи, превратившись в часть общественного сознания, стали могучим ускорителем всего развития.

То обстоятельство, что центром нового мировоззрения стал человек, вело к отрицанию всех истин, имевших «божественное» происхождение, к их замене убежденностью человека в верности и незаменимости своих собственных ощущений, своего опыта и разума. В эту эпоху человек впервые стал думать, что реально и субъективно-чувственно видимая им картина мира и есть самая настоящая его картина, что это не выдумка, не иллюзия, не ошибка зрения и не умозрительный эмпиризм, но то, что мы видим своими глазами, — это и есть на самом деле. Экспериментальная наука явилась в этом отношении детищем веры человека Возрождения в свое чувственное восприятие. Тем самым на месте априорного, догматического, а потому и схоластического мировоззрения, бывшего по самой своей природе ненаучным, стало складываться противоположное мировоззрение — открытое для реалистического, а значит, и научного отражения мира. Разум и опыт стали в эту эпоху общественно принятыми основами познания.

Обращение к практическому опыту и непосредственному восприятию человека не только открывало дорогу к научному истолкованию мира, но и делало достижения науки общедоступными. В этом сама суть научного мировоззрения, апеллирующего к общему разуму и требующего доказательств. Поэтому рациональное (т. е. с позиций разума) восприятие мира имело двоякий эффект — развитие опытной науки и ее демократизацию. Научный метод как бы демократизирует истину; наличие этого метода делает истину сразу доступной для всех. Поэтому в самом важном из всех вопросов — вопросе установления истины — иерархическая структура организаций абсолютно ничего не значит.

Процесс демократизации научных знаний наталкивался, однако, с самого начала на ограниченность непосредственного восприятия, поскольку научные теории, хотя они и возникали на опытной основе, довольно быстро стали приходить в противоречие со «здравым смыслом».

Известно, что античная наука не отрицала опыт, но он был для нее лишь способом подтверждения априорных теорий и сам рассматривался в рамках обыденных представлений. По этой причине у Аристотеля тяжелое тело обязательно должно было падать быстрее легкого, а у Птолемея Солнце — вращаться вокруг Земли. Поэтому весьма сложным оказался путь к массовому осознанию закона свободного падения тел, открытого Г. Галилеем, и гелиоцентрической теории Н. Коперника [5]. Еще сложнее оказался путь ньютоновской модели мира, требовавшей представления о силе, действующей «мгновенно» на любом расстоянии. Потребовалось несколько, около трех поколений, чтобы идеи И. Ньютона наконец вошли в общее сознание, причем огромную роль в этой победе ньютоновских идей сыграла не их логическая сила, а элемент общественного характера — их внедрение в школу, воспитание с детства в духе этих непонятных для эмпирического знания представлений. Возникновение и углубление общего образования, ведущие свое начало с XVII—XVIII вв., стали и остаются главным условием преодоления разрыва между развивающейся наукой и массовым сознанием [6].

Идеи равенства и личной свободы были противоположны феодальным представлениям об иерархической организации общества, о предопределенности места каждого человека в социальной пирамиде. Поместив человека в центр всего мироздания, Возрождение провозгласило также ценность каждой человеческой личности; в этой идеологии было, безусловно, высокое гуманистическое начало, сохранившее свое непреходящее общеисторическое значение. И все же этот гуманизм, идея равенства были буржуазно-индивидуалистического происхождения. В их основе лежало, как доказано марксизмом, бурное развитие товарного производства, денежных отношений, в результате чего складывалось экономическое равенство человеческих сил; а уже это вполне материальное обстоятельство превратилось в общественно признанную идею человеческого равенства. Это создавало предпосылки, с одной стороны, для несравненно более эффективного использования труда, чем в предшествующие эпохи, а с другой — для возникновения новых, буржуазных форм неравенства и эксплуатации.

Довольно быстро на английской почве идея равенства и личной свободы трансформировалась в образ «экономического человека», которому по природе свойственны индивидуализм и стремление к личной выгоде. «Не от благожелательности мясника, пивовара или булочника, — писал А. Смит, — ожидаем мы получить свой обед, а от соблюдения ими своих собственных интересов. Мы обращаемся не к их гуманности, а к их эгоизму, и никогда не говорим им о наших нуждах, а об их выгодах». Это уже было совершенно ясное, ничем не прикрытое выражение идеи буржуазного равенства. В массовом сознании оно отразилось как иллюзорная вера в то, что у каждого «есть свой шанс» и что у всех шансы равны [7].

Такое мироощущение широких масс было огромным прогрессом по сравнению с экономической инертностью, отсутствием инициативы, порождавшимися феодальными отношениями. Это вело, выражаясь современным языком, к поиску рациональных вариантов экономического поведения, создавало стремление к совершенствованию труда, к техническим новшествам. В этом пункте переворот в общественном сознании наиболее тесно и непосредственно сомкнулся со сменой производственных отношений; здесь сложились наиболее мощные субъективные факторы превращения «чистой» науки в практическую, соединения науки и техники.

• 1. Забелин И. Человек и человечество. — М., 1970.
• 2. Кузнецова Н. И. Наука в ее истории (методологические проблемы). — М.: Наука, 1982.
• 3. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в.: Учеб. пособие для пед. вузов/Пискунов A.M. и др.-М.: Сфера, 2001.
• 4. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. Учеб. для вузов. — М.: ЛАДОС, 2004.
• 5. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для вузов /Под ред. З. И. Васичъевой. — М.: Академия, 2001.
• 6. Паннекук А. История астрономии. -М.: Наука, 1966.
• 7. Цит. по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М., 1981.