Теоретические основы исследовательской деятельности при обучении биологии в 7 классе

Историко-диагностический анализ становления исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии

В течении многих лет трудом сотен энтузиастов создана система учебно-исследовательской деятельности учащихся, объединившая разнообразные формы и методы её организации: от олимпиад и конкурсов, до научных обществ и конференций (42).

Необходимость развития исследовательских способностей учащихся признавалась многими известными педагогами прошлого. Значимость процесса исследования неоднократно подчеркивали в своих работах Я. А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег. Практика, как основа познания мира, окружающей действительности была одним из лейтмотивов реформ, проводимых в области образования в России на протяжении 18 и последующих веков. Именно это направление активно развивали Н. И. Новиков и Ф. И. Янкович. Их педагогические идеи нашли отражение в ряде документов той поры — «Устав народным училищам в Российской империи» 1786 года, а также «Уставе учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 года (9).

В 19 веке в странах Западной Европы, а также России большую популярность приобретает идея «наглядности» в школьном образовании, сформулированная еще в пору И. Г. Песталоцци, а также идеи связанные с развитием творческих способностей ребенка, как условия успешного обучения. При этом на первый план выступает идея прагматизации знания, возможность его практического применения. Так в книге Ф. Гансберга «Творческая работа в школе» прямо говорится, что «всякое знание имеет значение лишь постольку, поскольку оно может быть применено к современности и к будущему, к нашей жизни и к развитию человечества. Применимость — вот пробный камень для всякого знания, называется ли оно биологией или социологией» (10). Применимость знаний — это был своего рода социальный заказ в условиях формирующегося индустриального общества.

В России подобные идеи пробивали себе дорогу достаточно сложно. В немалой степени это связано с условиями исторического развития в 19 веке. В числе первых, кто на практике использовал различные формы исследовательской деятельности учащихся был декабрист И. Д. Якушкин, преподававший в Ялуторовской женской школе (10).

Конечно, появление исследовательских обществ в немалой степени зависело от увлеченности самих педагогов, осознания значимости своего дела. Немалая заслуга в обосновании эффективности исследовательской работы с точки зрения получения научно-практического знания принадлежит К. Д. Ушинскому, А. Я. Герду, П. Ф. Каптереву. Как напутствие могли восприниматься слова написанные П. Ф. Каптеревым «…педагогу нужно серьезно озаботиться тем, чтобы по возможности в каждой отрасли знания основные представления и понятия были приобретены вполне наглядным путем, иначе будет недостаток основательности и твердости в знаниях» (25).

Идея создания уголков живой природы в школах принадлежит А. Я. Герду. Наблюдение, эксперимент, практические работы учащихся в уголке живой природы были так же впервые введены в школьную практику Гердом А. Я. Он впервые разработал самостоятельные наблюдения учащихся над некоторыми насекомыми, придав им исследовательских характер. Герд считал, что наблюдение должно быть возможно полным и никак не ограничиваться одними внешними признаками. Он говорил, что проведённое школьником десятиминутное наблюдение над личинкой стрекозы, схватившей на его глазах добычу, оставит в его сознании след более глубокий, чем самый подробный рассказ на эту тему (13).

Деятельность исследовательских обществ получала в дореволюционной России всеобщее признание.

Начиная с 20-х годов 20 века, исследование в школьном обучении пробивало себе дорогу. Вновь возникает интерес к развитию исследовательского потенциала подростков. Это движение облекается в форму клубной работы, развитие которого связано с именами С. Т. Шацкого, А. И. Макаренко, В. Н. Терского. По их инициативе и под непосредственным руководством создавались опытные базы внешкольной работы, способствующие включению учащихся в процесс познавательной и исследовательской деятельности, приобщая подростков к духовной культуре (9).

Вновь стал возникать интерес к организации школьных уголков живой природы.

А.Ф. Винтергальтер (8) рекомендовал собирать на экскурсии материал для наблюдений и доставлять его в школу для более тщательного и продолжительного ознакомления с ним. По существу, таким образом автор ставил вопрос о необходимости изучения зоологических объектов в условиях постоянного или временного школьного уголка живой природы. Он разработал и применил в практике преподавания руководства для самостоятельных наблюдений в виде вопросников, что обеспечивало целенаправленную работу школьников.

В 40−50 годы 20 века исследовательское движение было несколько заформализовано, отличалось излишней помпезностью и заидеологизированностью, что вполне объяснимо если учесть политическую ситуацию, царившую в стране (9).

С начала 60 годов 20 века вновь усиливается интерес к научной деятельности школьников, появились Малые академии наук. Причём на первый план выдвигаются научные общества учащихся (9).

Главная цель, преследуемая организаторами научных обществ учащихся, заключалась не только в воспитании у школьников потребности и умения самостоятельно приобретать знания и расширять свой идейный и научный кругозор, но и в профессиональной ориентации учащихся, способствуя выбору жизненного пути.

Вновь стал возникать интерес к организации школьных уголков живой природы.

Многочисленные рекомендации по организации наблюдений и опытов над животными на базе уголка живой природы принадлежат С. В. Герду (16). Он считал, что только длительные самостоятельные наблюдения учащихся есть подлинно исследовательская работа. При этом С. В. Герд отмечал, что постановка даже самых простых наблюдений и опытов прививает учащимся навыки исследовательского подхода к явлениям природы, приучает их к осторожному отношению к наблюдаемым фактам. Автор убедительно раскрыл значение наблюдений и опытов в зоологическом уголке живой природы для обучения и воспитания.

По убеждению Б. Б. Быкова (3), педагогическая ценность уголка живой природы заключается в том, что в нем можно ставить такие опыты, которые в школьных условиях невозможны. Кроме того, школьный уголок природы является исследовательской лабораторией, действующей на протяжении всего учебного года.

Достаточно детальные методические рекомендации по организации наблюдений и опытов школьников над животными были разработаны также К.К. Сент-Илером (54).

Подводя итоги, хотим отметить, что идея «исследования» сыграла в методике преподавания естествознания очень большую и положительную роль, поскольку она открыла возможности определённого сближения обучения и науки, активного введения в обучение практических методов исследования объектов и явлений природы — наблюдения, опыта и эксперимента, ознакомление школьников с содержанием реальной исследовательской деятельности.