Исследование перечня компетенций ФГОС ВПО педагогическим сообществом

Заданный в ФГОС ВПО состав компетенций должен уточняться на основании результатов выполнения вузом исследования, направленного на выявление актуального состава компетенций с учетом мнения ведущих региональных работодателей, профессорско-преподавательского состава и выпускников вуза прошлых лет.

Министерство образования и науки РФ предоставляет право вузу реализовывать государственную политику в области профессионального образования. Однако механизм адекватной оценки педагогами основной образовательной программы (ООП) с позиции качества образовательного продукта так же не регламентирован, как и критерии определения представителей вуза, участвующих в актуализации компетентностной модели выпускника [1; 3].

В рамках процесса внедрения ФГОС ВПО в ООП автором разработана процедура отбора представителей вуза по определенным нами критериям, позволяющая выделить из массы преподавателей, способных объективно оценить компетентность бакалавра технического вуза и требования к ним в компетентностном формате.

Для изучения мнений педагогов, обучающих бакалавров (на примере направления 200 100 «Приборостроение» АлтГТУ) была сформирована группа респондентов-участников анкетирования с соблюдением следующих критериев отбора респондентов:

• • преподаватели со стажем работы со студентами (направление 200 100 «Приборостроение») не менее 5−7 лет;
• • для преподавателей выпускающей кафедры обязателен опыт работы с дипломниками;
• • активная научно-исследовательская деятельность.

Группа педагогов составила 19 человек, включая преподавателей непрофильных дисциплин: иностранного языка, физики, высшей математики, материаловедения и технологии конструкционных материалов.

Исследование перечня компетенций педагогическим сообществом вуза является частью механизма формирования содержания обучения на основе ФГОС ВПО (см. рис.1).

Алгоритм проведения исследования таков: исследование перечня ФГОС ВПО группой респондентов с помощью экспертного опроса; иерархизирование компетенций по группам значимости; синтез компетентностной модели бакалавра с позиций работодателей, выпускников и педагогов.

Для исследования применялись такие статистические методы, как метод весовых точек, метод графов, методы непараметрической статистики, в том числе коэффициент конкордации Кендалла, критерий Фридмана и ранговый корреляционный анализ Спирмена, в том числе для установления согласованности мнений в группе респондентов для исследования нормальности распределения полученных величин (рангов) [3].

Рассмотрим полученные результаты по группам профессиональных и универсальных компетенций. На примере части профессиональных компетенций можно продемонстрировать разброс уровня отдельных компетенций профессиональной группы от 0,3% до 49%. Так, компетенции, относящиеся к анализу задач в области приборостроения, проектированию приборов различного назначения (в том числе с применением математического моделирования, пакетов программ), формирования, преобразования, передачи информации при создании приборов, систем и комплексов, составляют 45 49%. В то же время готовность к оптимизации характеристик материалов, к разработке технологических нормативов на расход материалов и готовность применять основные методы организации безопасности жизнедеятельности производственного персонала и населения, их защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий колеблются в пределах 0,3−0,7%.

Педагогов интересуют не только профессиональные характеристики, но и уровень (минимально допустимый или оптимальный) обладания бакалавром теми или иными качествами из перечня. Поэтому, исходя из разброса коэффициентов, можно разделить кластеры показателей на три подгруппы: компетенции, с точки зрения педагогов необходимые выпускникам в большей степени, меньшей степени и практически невостребованные. В группу наибольшей востребованности вошли профессиональные компетенции, относящиеся к анализу задач в области приборостроения, проектированию приборов различного назначения (в том числе с применением математического моделирования, пакетов программ), формирования, преобразования, передачи информации при создании приборов, систем и комплексов, а также и универсальные компетенции, относящиеся к самосовершенствованию личностному и профессиональному, в том числе к самообразованию, культуре мышления и владению компьютером как средством управления информацией.

На основе проведенного исследования разработана трехуровневая компетентностная модель бакалавра направления подготовки 200 100 «Приборостроение», задающая результаты освоения образовательной программы с учетом мнений одной из основных заинтересованных сторон академического сообщества. Внедрение данной модели в матрицу распределения компетенций по учебным дисциплинам и практикам ООП произведено сообразно полученным уровням компетенций [4].

педагог образовательный качество обучение.

• 1. Байденко В. И., Селезнева Н. А. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции // Высшее образование в России. 2011. № 5.
• 2. Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: Учебное пособие. М., 2006.
• 3. Фомин В. Н. Квалиметрия. Управление качеством. Сертификация: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2008.
• 4. Проектирование новых ООП. Алгоритм построения образовательных программ // сайт Алтайского государственного технического университета / http:// xn-o1aabe. xn-p1ai.