Современная социализация педагогически запущенных детей посредством субъектного взаимодействия образовательного учреждения и семьи

Проблема воспитания детей в сельском социуме является одной из наиболее актуальных проблем современного общества, поскольку современная воспитательная модель школы малоэффективна в плане взаимодействия с семьей ученика в вопросах его воспитания. Отсутствие необходимого внимания к решению данной проблемы создает социальное напряжение в обществе, лишая при этом перспективы существования цивилизованных, культурных форм взаимодействия людей. Это приводит к педагогической запущенности ребенка, создает немалые трудности в становлении его личности, усвоении системы ценностей, норм, правил поведения. В свою очередь, это порождает противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, а также уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей, с другой стороны. Данное противоречие затрудняет социализацию педагогически запущенных детей в сегодняшних условиях, что предопределяет необходимость разработки и реализации такой модели подготовки будущего учителя сельской школы, которая адекватна потребностям общества и личности самого ребенка. Поиск оптимальной модели подготовки будущего учителя сельской школы к субъектному взаимодействию школы и семьи в воспитании ребенка был сопряжен с ситуацией, для которой характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, системы образовательных учреждений.

Изучение современной практики взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании детей показало, что небольшой процент родителей оказался способным к конструктивному, системному взаимодействию с образовательным учреждением. Остальные две другие группы родителей, которые условно можно назвать как «уклоняющиеся» и «противодействующие», не относятся к числу стремящихся активно, последовательно и конструктивно взаимодействовать с образовательным учреждением в воспитании ребенка. Учителя школ в своем большинстве также не проявили заинтересованности, готовности к конструктивному партнерскому взаимодействию с семьей в вопросах воспитания ребенка. Поэтому возникла необходимость через систему вузовской подготовки будущего учителя создать оптимальные условия для формирования его готовности к профессиональной работе, направленной на повышение уровня педагогической компетентности и развитие педагогической культуры родителей, выработку единого взгляда семьи и школы на процесс воспитания, что позволит подготовить будущего учителя к партнерскому взаимодействию с родителями учащихся в вопросах воспитания. Данная необходимость позволяет сформулировать цель исследования, которая заключается в обосновании и экспериментальной проверке в вузе и технологии подготовки студента-будущего учителя к субъектному взаимодействию образовательного учреждения и семьи в воспитании сельских школьников. Объектом исследования выступает педагогический процесс в вузе. Предметом исследования является подготовка студентов педагогической академии к субъектному взаимодействию образовательного учреждения и семьи в воспитании сельских школьников.

В процессе исследования решается комплекс следующих задач:

• 1. На основе анализа специальной литературы уточнить понимание сущности субъектной взаимосвязи в воспитательном процессе, выявить особенности профессиональной подготовки будущего учителя к субъектному взаимодействию с семьями учеников.
• 2. Раскрыть содержание профессиональной готовности, уточнив критерии и показатели оценки уровней ее сформированности у студентов педагогического вуза.
• 3. Теоретически обосновать и эмпирически проверить модель подготовки и формирования профессиональной готовности будущего учителя.
• 4. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса подготовки и формирования профессиональной готовности студентов к субъектному взаимодействию с семьями учеников села.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить основные признаки взаимодействия как общенаучной категории: одновременность существования объектов; двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и объекта в субъект; закономерность связей на уровне сущности; взаимообусловленность изменения сторон; внутренняя активность объектов. Знание специфики педагогического взаимодействия позволяет повышать субъектность участников взаимодействия. Субъектность как учителя, так и родителей-воспитателей зависит от понимания собственной социальной роли, от уровня педагогической культуры участников и путей повышения этого уровня. В результате повышения педагогической субъектности основных социальных институтов (семьи и школы) актуализируется механизм социально-педагогического партнерства. Профессиональная подготовка будущего учителя к субъектному взаимодействию с родителями сельских учеников в вопросах воспитания должна базироваться на развитых мотивах учебной деятельности студентов, поскольку они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки будущего учителя с родительской общественностью, на формирование личности будущего специалиста. Подготовка будущего учителя технологии к субъектному взаимодействию с родителями сельских школьников требует целостного понимания сельского образовательного пространства, актуализации социально-педагогической среды. Поэтому в процессе современной подготовки будущего учителя необходимым условием управления социально-педагогической средой становится знание социально-педагогических функций деятельности учителя.

В рамках исследования была реализована опытно-экспериментальная работа, эмпирическую базу которой составили 116 студентов факультета «Технологии и предпринимательства» Армавирской государственной педагогической академии, обучающихся по специальностям «Техника и техническое творчество» и «Культура дома и декоративно-прикладное творчество»; 12 преподавателей этого же вуза, 16 сельских учителей и педагогов дополнительного образования, 37 родителей учеников школ станицы Советская Новокубанского района Краснодарского края. Программа опытно-экспериментальной работы направлена на подготовку будущих учителей технологии к субъектному взаимодействию с родителями сельских учеников в едином воспитательном процессе; она условно разделена на три этапа. Задачей первого этапа было определение эффективности «погружения» студентов в проблему исследования с помощью таких учебных дисциплин, как педагогика, введение в педагогическую профессию, этнопедагогика. Второго — с помощью факультатива «Организация внеклассной работы по технологии в сельской школе», разработки и проведения спецкурса «Социально-педагогическое взаимодействие учителя и семьи в воспитании сельских школьников», подготовки методических рекомендаций для родителей «Повышение социально-педагогических и психологических знаний родителей». Третьего — с помощью проведения педагогической практики, в программу которой был введен социально-педагогический раздел, связанный с непосредственной просветительской воспитательной работой среди родителей учеников сельской школы.

Данные меры привели к позитивным изменениям уровня готовности студентов к социально-педагогическому взаимодействию учителя с родителями в воспитании сельских детей:

ь повысился уровень знаний содержания и сущности процесса воспитания как составляющей целостного педагогического процесса, знание особенностей воспитательной работы в сельской среде;

ь обогатились технологические умения студентов диагностировать, проектировать воспитательную работу, осуществлять социально-педагогическое взаимодействие с родителями учеников;

ь появилось заинтересованное отношение, уверенность в необходимости субъектного взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка, интерес к социально-педагогической деятельности учителя.

Проводимая по экспериментальной программе работа привела к позитивным изменениям уровня готовности студентов педагогической академии к социально-педагогическому взаимодействию будущего учителя и семьи в воспитании сельских школьников. При этом качественно изменилось отношение к воспитательной работе в сельской школе, повысился уровень осознания значимости субъектного взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка, появился интерес к социально-педагогической деятельности учителя. Содержание процесса воспитания приобрело ярко выраженную целостность педагогического процесса, направленность на воспитательную работу в сельской среде, владение технологическими умениями воспитательной работы — диагностировать, проектировать воспитательную работу, проявлять социально-педагогические умения взаимодействовать с родителями учеников. На более высоком уровне зафиксирована готовность будущих учителей к воспитательной работе в сельской среде, обозначилась тенденция освоения социально-педагогических технологий субъектного взаимодействия учителя с родителями сельских учеников в воспитательном процессе.

В настоящее время как в городском, так и в сельском социуме наблюдается динамизация процесса педагогической запущенности детей, которая проявляется в усилении ее асоциального поведения. Данное обстоятельство, безусловно, связано с потерей воспитательных ориентиров в обществе, отчуждением ребенка от воспитательного процесса, в той или иной мере осуществляемого каждым институтом социализации, недостаточной взаимосвязью разных воспитательных институтов, что ведет к снижению результативности воспитательной работы в целом.

Ключевой фигурой для современной сельской школы становится учитель, овладевший арсеналом социально-педагогической деятельности и способный эффективно взаимодействовать в партнерских отношениях с разными специалистами, объектом внимания которых является ребенок (психологами, медработниками, юристами, работниками культуры, спорта, сотрудниками отдела профилактики МВД и др.). Это позволяет сельскому учителю проводить диагностику раннего неблагополучия ребенка в семье. Единым смыслообразующим мотивом для участвующих в социально-педагогической помощи педагогически запущенным детям выступает гуманистический подход. Он позволяет на межведомственном уровне создать систему взаимодействия и взаимоотношений, основанных на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников педагогического процесса. Гуманистический стиль взаимодействия партнеров ориентирован на то, чтобы создавать каждому участнику взаимодействия ситуацию успеха, дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Причем каждый успех в данном случае приобретает системный характер. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. По мере социального «выздоровления» семьи родители повышают свою педагогическую субъектность во взаимодействии с различными социальными институтами, ориентированными на социализацию ребенка, овладевают такими функциями, как ориентационная, коррекционная, реабилитационная, стимулирования, предупреждения.

Ориентационная функция помогает родителям наилучшим образом создавать условия для формирования детских социально-ценных интересов, а в дальнейшем для выбора планируемого профессионального пути. Семья должна занимать не последнее место в профессиональном самоопределении ребенка, которое должно стать результатом динамичного процесса семейного обучения, воспитания и развития, ориентирующего на профессию.

Коррекционная функция связана с преодолением отставания ребенка в учебе, овладении им базовыми социальными ролями. Это достигается путем объединения педагогических усилий родителей и специалистов, центров социально-педагогической помощи семье, создания индивидуальных проектов, в полной мере удовлетворяющих потребности ребенка.

Реабилитационная функция обусловлена необходимостью «восстанавливать» уверенность ребенка в своих возможностях путем создания комфортной, удовлетворяющей ребенка домашней обстановки гуманности, разнообразной досуговой деятельности.

Функция стимулирования ориентирована на побуждение ребенка к разнообразным видам учебной и досуговой деятельности, на которые ориентируют родители. Значимость выполнения семьей данной функции определена часто отсутствием положительной мотивации ребенка на социально-ценные виды деятельности.

Функция предупреждения сопряжена с многочисленными затруднениями ребенка в учебе, овладении социальными знаниями. Родители на основе системной диагностики создают условия предупреждения отставания ребенка в обучении, развитии, воспитании. Реализация данной функции может осуществляться совместно семьей и различными специалистами с помощью адекватных проблеме технологий, изменения содержания организации семейного воспитания.

Для того чтобы обеспечить субъектное взаимодействие учителя, родителей и детей, необходимо воспринимать школьный и семейный коллектив как единое целое: например, в семье родители и дети решают общие проблемы совместно, организуют совместный труд и досуг, вместе творят и создают. И родители должны быть положительно настроены на совместную с детьми деятельность, понимая ее важность. Необходимо, чтобы каждый взрослый и ребенок осознавал цели совместной творческой деятельности или игры и находил в ней личностный смысл; чтобы такая деятельность не навязывалась, а осуществлялось ее совместное планирование, подготовка, проведение и подведение итогов; чтобы с учетом интересов и возможностей каждого были распределены роли, функции, сферы деятельности. Однако трудно добиться успеха в семейном воспитании, если отсутствует взаимопонимание между родителями и учителем сельской школы. Важно, чтобы педагоги воспринимали родителей как своих союзников, воспитателей детей, а потому исключали во взаимодействии с ними поучение, инструктаж, дидактизм. Поэтому главным правилом взаимодействия родителей и учителей школы становится партнерство.

Вышесказанное свидетельствует о возрастании роли высшего образования и улучшении качества технологической и социально-педагогической подготовки выпускников педагогических вузов, так как современная подготовка учителя требует совершенствования его гражданского, личностного и профессионального становления, формирования культуры педагогического взаимодействия с родителями учеников и учета региональных условий.

• 1. Арнаутова Е. П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. М., 1994.
• 2. Борисов В. А. Социальное партнерство в России: специфика или подмена понятий // Социс. 2001. № 5. С. 56−66.
• 3. Галустов Р. А. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы. М.; Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 280 с.
• 4. Грицай А. Г. Семья группы риска в структуре типологий неблагополучных семей // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2009. Вып. 3 (47). С. 32−36.
• 5. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. 232 с.
• 6. Силласте Г. Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // Социс. 2002. № 9. С. 50−59.
• 7. Стефановская Т. А. Основы современной методики воспитательной работы в школе. Иркутск, 1991.