Современные подходы З.И. Калмыковой, Л.М. Фридмана, Н.Н. Поспелова

Концепции З. И. Калмыковой. Согласно этим концепциям развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

• — оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;
• — быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
• — непривычное решение проблемы;
• — беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
• — способность найти новые, необычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З. И. Калмыкова делит их на группы: приемы алгоритмического типа и эвристические. Алгоритмические представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного мышления.

Специфика творческого мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З. И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к творческому мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности — репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности.

Исследования З. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

З.И. Калмыковой выделяет следующие приемы мнемической деятельности:

• — прямая установка на запоминание;
• — сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых «опор», сжатия материала;
• — наложение информации на наглядно представленные «опоры» — условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу.

Концепция Л. М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления[22].

Главной целью учебного процесса Л. М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения.

Важное место в концепции Л. М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для учащихся эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся предполагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей и всеохватывающей, т. е. проводиться по каждому пункту установленного учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охватывать одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя состоит в том, чтобы во взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить систематический диагностический контроль за формированием учебных умений и психических процессов, развитием способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и развитием наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует изложенным требованиям.

Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит в несколько стадий:

• — стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
• — полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;
• — сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза, Н. Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого — это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений, поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть как элемент единого целого, соединять части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в процессе анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н. Н. Поспелов выделяет несколько последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т. е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для правильного его осуществления следует выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с такими особенностями сравнения, как парность объектов, их сопоставимость, учит определять основания для сравнения, планировать его последовательность.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью операции: вначале — выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является основой для сравнения; затем — анализ первого объекта и выделение его признаков, анализ второго объекта и выделение его признаков, нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости между объектами (видо-родового отношения или отношения равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа являются освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как операция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназванные действия, но и осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее осуществления важную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении свойств предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н. Н. Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование — процесс, позволяющий осуществить этот переход.

В концепции Н. Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в создание этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок[.

Выводы по главе 2

В данной главе подробно исследованы системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, а также были рассмотрены современные подходы к развивающему обучению З. И. Калмыковой, Л. М. Фридмана, Н. Н. Поспелова. Итак, подводя итоги, можно констатировать следующее: система Л. В. Занкова направлена на развитие эмпирического сознания и мышления. В экспериментальных классах эмпирическое сознание и мышление учащихся оказались более развитыми, чем у школьников обычных. Это говорит о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, все же имеет в себе значительные возможности развивающего характера. Некоторые такие возможности и были использованы системой Л. В. Занкова.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова направлена на формирование у учащихся теоретического мышления. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность как бы поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, анализа и планирования, что и определяет важную перестройку всей познавательной и личностной сфер ребенка.

Содержанием развивающего начального обучения, согласно В. В. Давыдову, являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников, продуктом развития — психологические новообразования, которые присущи младшему школьнику.

Принципы, которые лежат в основе той или иной системы развивающего обучения обусловлены представлениями о развитии того или иного автора. Так, для Л. В. Занкова основными «линиями» психического развития ребенка являются наблюдение, мышление и практическое действие. Для Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова в основе психического развития детей младшего школьного возраста лежат новообразования возраста — теоретические рефлексии, анализ и планирование. Итак, при всех различиях рассмотренных выше подходов к развивающему обучению, они все в той или иной форме ориентирован ы на интеллектуальное развитие — на развитие мышления (теоретического, научного, творческого и т. д.).

Концепция З. И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления, в свою очередь Л. М. Фридман главной целью учебного процесса Л. М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения.