К проблеме разработки учебно-методического обеспечения курса «Французский язык для специальных целей»

Сегодня при реализации основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения выдвигаются новые требования не только к формам и методам обучения, но и к организации образовательного процесса в целом. Общая тенденция модернизации образовательных систем заключается в создании условий для активизации познавательных интересов и развития самостоятельности студентов. Данная тенденция обусловлена заменой знаниевой парадигмы образования на компетентностную, переносом акцента на результаты обучения, переходом от простой передачи знаний к содействию и поддержке студентов в овладении компетентностями.

Очевидно, что в современных условиях, характеризующихся активным участием России во многих международных проектах, развитием контактов с зарубежными партнерами, возрастающей академической и профессиональной мобильностью кадров, к выпускникам вузов предъявляются высокие квалификационные требования, в том числе к уровню сформированности профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции. Так, в соответствии с ФГОС ВПО, в результате изучения базовой части учебного цикла студент должен знать лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера, а среди требований к проектируемым результатам освоения основных образовательных программ выделяют следующие: выпускник должен владеть иностранным языком в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников, уметь использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности и межличностном общении, обладать способностью собирать, обрабатывать, анализировать и систематизировать научно-техническую информацию используя достижения зарубежной науки, техники и технологии (Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 210 700 Инфокоммуникационные технологии и системы связи (квалификация (степень) «бакалавр») Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря ноября 2009 года № 785). В данном контексте включение в учебные планы инженерных направлений подготовки дисциплины «Иностранный язык для специальных целей» является востребованным и закономерным.

При обучении, ориентированном на практическую реализацию приобретенных знаний и сформированных компетенций, важная роль отводится самостоятельной работе студентов как активных агентов образовательного процесса. Среди компетенций, помимо прочих, особое место отводится компетенции социального взаимодействия, самоорганизации, самоуправления, системно-деятельностного характера, способности стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, умению критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития своих достоинств и устранения своих недостатков, а также эффективному планированию и организации собственной работы.

В связи с этим в учебных планах подготовки бакалавров и специалистов значительное количество часов приходится на самостоятельную работу студентов. В соответствии с рекомендациями ФГОС при 54 часах общей учебной нагрузки в неделю, 27 из них должно приходиться на самостоятельную работу. Таким образом, при планировании курса иностранного языка для специальных целей на самостоятельную работу отводится до половины бюджета учебного времени. Следовательно, организация эффективной самостоятельной работы студентов оказывает существенное влияние на качество подготовки современного специалиста. Отметим, что эффективная организация самостоятельной работы способна создать условия не только для повышения качества обучения иностранному языку, но и для развития профессионально значимых качеств личности, творческих способностей, самостоятельности и активности, т. е. способствовать становлению и развитию профессиональной компетентности.

В данном контексте поиск новых форм и методов организации эффективной самостоятельной работы студентов при реализации дисциплины «Французский язык для специальных целей» приобретает особое значение, что обусловлено рядом причин.

Во-первых, изучение дисциплин «Французский язык» и «Французский язык для специальных целей» осуществляется, как правило, в разноуровневых группах студентов. Безусловно, данная особенность релевантна и для групп, изучающих другие языки (английский, немецкий). Однако, учитывая большое количество студентов, изучающих, в частности, английский язык, существует возможность формирования групп студентов в соответствии с уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Реализация дисциплин «Французский язык» и «Французский язык для специальных целей» такую возможность полностью исключает. Обобщая более чем десятилетний опыт преподавания в техническом вузе, отметим значительное сокращение общего количества студентов, изучающих французский язык. Следовательно, на каждом курсе формируется сборная учебная группа, в которую входят студенты с разным уровнем подготовки. Данная ситуация, по-видимому, связана с тем, что уже в течение многих лет в общеобразовательных учебных заведениях нашей страны доминирует изучение английского языка. Французскому языку в лучшем случае отводится роль второго иностранного. В качестве основного иностранного языка его преимущественно преподают в профильных школах, гимназиях и лицеях. Выпускники таких школ, как правило, имеют высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Абитуриенты из общеобразовательных школ, в которых еще сохранилось преподавание французского языка как основного иностранного, имеют, в большинстве своем, низкий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Данные выводы сделаны на основе ежегодного анализа результатов тестирования абитуриентов на определение уровня владения французским языком.

Во-вторых, в состав сборной группы входят студенты, обучающиеся по различным направлениям подготовки. Данная особенность в полной мере проявляется при изучении дисциплины «Французский язык для специальных целей». При разработке и реализации образовательных программ по данной дисциплине возникает необходимость учитывать не только разноуровневый, но и разноспециальный характер учебной группы студентов. Исходя из самого наименования дисциплины, наличие в одной группе студентов с разным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и обучающихся по разным направлениям подготовки, делает неэффективными традиционные формы аудиторной и внеаудиторной работы.

Наиболее важной проблемой в данном контексте является отсутствие и невозможность разработки единого учебника или учебного пособия как центрального компонента УМК дисциплины «Французский язык для специальных целей», что обусловлено объективными причинами: разноспециальный учебный контент, неравномерное устаревание профессиональной информации, ежегодно меняющийся состав студентов сборной группы и т. п.

Отдельно следует рассмотреть проблему дефицита аудиторных занятий. Следует отметить, что данная проблема существенно снижает продуктивность формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции безотносительно к изучаемому языку.

Очевидно, что успешное овладение французским языком для специальных целей возможно только при условии эффективной организации самостоятельной работы студентов на основе соответствующего учебно-методического обеспечения, поскольку внеаудиторная работа должна сопровождаться методическим обеспечением и обоснованием времени, затрачиваемого на ее выполнение (Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 231 000 Программная инженерия (квалификация (степень) «бакалавр») Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 ноября 2009 года № 542).

На наш взгляд, структура и содержание учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов в рамках дисциплины «Французский язык для специальных целей» должны быть обусловлены рядом современных концепций и подходов в образовании. Так, в соответствии с личностно-ориентированным подходом к профессиональному образованию в университете необходимо, прежде всего, исходить из того, что в центре учебного процесса находится студент, выступающий субъектом своего становления как гармонично развитой личности. Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, представляющих собой не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в конкретной проблемной ситуации. Такое образование может быть реализовано только в процессе самостоятельной работы студента, если становится для него личностно значимой деятельностью. Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий и организации внеаудиторной работы с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся (Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 210 700 Инфокоммуникационные технологии и системы связи (квалификация (степень) «бакалавр») Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря ноября 2009 года № 785).

И в отечественной, и в зарубежной педагогической мысли большое внимание уделяется самооценке, самоконтролю, рефлексии студента. При реализации курса «Французский язык для специальных целей» в современных образовательных условиях технического вуза нам представляется целесообразным использовать специальные средства, которые позволили бы активизировать самостоятельную работу студентов, сочетали бы в себе элементы контроля и самоконтроля и, как следствие, способствовали бы рефлексии и самооценке.

Помимо вышесказанного, методы и формы организации самостоятельной работы должны способствовать повышению уровня информационной культуры студентов, что приобретает особенное значение в эпоху становления смарт-общества — общества нового качества, построенного на повсеместном использовании компьютерных средств и сетевых сервисов. Подготовка информационно культурного инженера является одной из основных задач высшего технического образования в эпоху становления смарт-общества. Главной особенностью такого образования является гибкость, предполагающая использование в образовательном процессе большого количества мультимодальных информационных источников, что позволяет легко адаптировать дисциплину к уровню и потребностям студентов [1].

Следовательно, формы и методы организации эффективной самостоятельной работы должны обеспечивать реализацию указанных подходов и способствовать формированию информационной культуры студентов. Учитывая вышесказанное и специфику учебной группы студентов, изучающих французский язык для специальных целей, т. е. её разноуровневость и разноспециальность, целесообразным представляется реализация обучения на основе применения активных методов. Нам думается, что в данных условиях наиболее оправданным является построение образовательного процесса на основе метода проектов как активного метода обучения, позволяющего в полной мере реализовать потенциал дисциплины, имея в виду её профессиональную направленность.

Возможности и преимущества использования потенциала метода проектов в обучении иностранным языкам рассмотрены в работах Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной, В. В. Копыловой [2, 3, 4, 5]. По мнению Е. С. Полат, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов рассматривается как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность, осуществляемую в разных формах (индивидуальная, парная, групповая) и выполняемую в течение определенного отрезка времени [2].

Содержанием самостоятельной работы студента в рамках дисциплины «Французский язык для специальных целей» при использовании метода проектов является создание конкретного коммуникативного письменного и/или устного продукта (написание эссе по проблеме проекта, выступление с устным докладом и т. п.). Об уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции можно судить по созданному студентом продукту, в той или иной степени отвечающему определенной системе требований, критериев и т. д. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции определяется степенью сложности продукта, а также детальностью проработки, степенью выполнения поставленных задач, адекватностью полученных результатов.

На практике такое обучение может быть реализовано следующим образом. В течение учебного модуля студенты самостоятельно работают над индивидуальными заданиями в рамках общего или нескольких общих проектов. Эта работа заключается в поиске, сборе, анализе, систематизации профессионально значимой информации на французском языке и дальнейшем её использовании для создания конечного продукта.

Тематика проектов может носить универсальный характер или варьироваться в зависимости от того, студенты каких направлений подготовки входят в состав сборной группы. Приведем несколько примеров проектов, реализованных на кафедре иностранных языков факультета естественнонаучного и гуманитарного образования Южного федерального университета.

В качестве примера универсального проекта представим проект «France professionnelle», конечным продуктом которого должна стать созданная студентами интерактивная карта профессиональной Франции. В ходе работы над проектом студенты собирают и анализируют информацию об учреждениях и мероприятиях, имеющих отношение к их будущей профессии. Затем на интерактивной карте отмечаются учебные заведения, предприятия, компании, ассоциации, находящиеся на территории Франции и связанные с профессиональными интересами студентов. Каждый маркер снабжается описанием, комментариями, фотографиями. На заключительном этапе проводится презентация карты всеми участниками проекта.

Примером специализированного проекта может служить проект «Une compagnie de tйlйcommunication», цель которого — создание и презентация на французском языке компании сотовой связи. В данном случае выбор темы проекта обусловлен составом группы, в которую входили студенты следующих направлений подготовки: «Инфокоммуникационные технологии и системы связи», «Экономика», «Конструирование и технология электронных средств», «Техносферная безопасность», «Дизайн». В рамках проекта каждый студент работает над темой, соответствующей его направлению подготовки. Так, студенты, обучающиеся по направлению «Инфокоммуникационные технологии и системы связи», рассматривали вопросы построения сотовых систем мобильной связи, обработки сигналов, диапазонов частот. Студенты-экономисты занимались составлением бизнес-плана, стратегического плана развития компании и т. п. Студенты направления подготовки «Конструирование и технология электронных средств» изучали современные стандарты и протоколы обмена информацией, исследовали потребительские свойства и технические параметры персональных электронных средств мобильной связи. Студенты направления «Техносферная безопасность» рассматривали экологические аспекты электромагнитных излучений средств мобильной связи, анализировали опасности, связанные с эксплуатацией сотовых сетей. Студенты-дизайнеры изучали такие понятия, как дизайн-проект, веб-дизайн, рекламный дизайн, занимались разработкой сайта компании, ее логотипа и фирменного стиля. Аналогично описанному выше проекту, результатом проектной деятельности студентов стала групповая презентация компании сотовой связи.

Опираясь на существующие в методике проектного обучения этапы работы над проектом [2, 5], мы предлагаем следующие:

• 1. Этап постановки проблемы посвящен выявлению интересных для студента проблем, связанных с его дальнейшей профессиональной деятельностью. Отметим, что проблема проекта должна иметь личностно значимый характер, что позволит мотивировать студента к деятельности. Работа проводится в аудитории и включает в себя такие приемы, как мозговой штурм и последующее обсуждение возможных проблем для дальнейшего изучения. Посредством такой деятельности осуществляется актуализация фоновых знаний студентов и ориентация на поиск и обработку релевантной информации.
• 2. На этапе целепологания выбирается одна или несколько целей и определяется тип проектного (ых) продукта (ов).
• 3. Далее осуществляется планирование видов деятельности, необходимых для реализации цели (ей) проекта, определяются задачи и соответствующие им стадии работы над проектом, оговариваются сроки реализации как всего проекта так и отдельных его стадий.
• 4. Реализация предполагает выполнение намеченного плана. Основная часть работы по реализации проекта ведется студентом самостоятельно вне аудитории. Аудиторные занятия на этом этапе проводятся в форме консультаций. С целью организации управления проектом, преподаватель назначает контрольные аудиторные занятия, как правило, в конце учебного модуля. На таких занятиях проводится контроль выполнения и оценивание стадий работы.
• 5. Представление, самостоятельное или в составе группы, созданных студентом проектных продуктов.
• 6. Оценивание продуктов и результатов проектной деятельности, оценивание достижения целей проекта, включающее оценку преподавателем, взаимооценку участниками проекта друг друга, самооценку. Критерии оценивания должны быть разработаны и представлены студентам до начала работы над проектом.
• 7. Рефлексия предполагает рефлексивную оценку студентом проделанной им работы и приобретенного опыта. Являясь обязательным завершающим этапом проектной деятельности, рефлексия помогает студенту осмыслить проведенную работу и служит средством обратной связи для преподавателя, позволяя ему более объективно оценить результаты проектной деятельности.

При реализации метода проектов первостепенной задачей является разработка и использование в учебном процессе адекватного применяемым методам и приемам методического обеспечения. Важным, на наш взгляд, является создание методического обеспечения, которое позволяло бы фиксировать промежуточные и конечные результаты самостоятельной работы студентов над проектом, которое стало бы для студента инструментом рефлексии своей учебной деятельности, а для преподавателя — инструментом мониторинга реализации проекта. Для решения этой проблемы нами был разработан специальный бланк-отчет, в основу которого положены результаты исследования возможности использования в учебном процессе модифицированного учебного портфолио-коллектора и специального модуля blank unit как структурных элементов учебника по иностранному языку для специальных целей [6, 7].

В процессе изучения учебного материала, отобранного как преподавателем, так и самими студентами в соответствии с указанной темой, разделы бланка-отчета самостоятельно наполняются студентами учебным контентом.

Обратимся к структуре бланка-отчета.

Introduction. Здесь студент фиксирует тему и/или проблему проекта.

Sйlection documentaire. Дальнейшая учебная деятельность в рамках проекта предполагает поиск по ключевым словам и фиксацию определенного количества информационных источников, соответствующих тематике проекта, и их представление с указанием вида публикации (статья, видео-/аудиофайл, инфографика и т. д.), автора, ссылки, ключевых слов и составления аннотации. Результаты заносятся в таблицу. Таким образом студент формирует банк документов по теме проекта.

Fiche d’йtude. Из составленного банка документов студент выбирает два-три текстовых документа определенного объема или учебные материалы другой модальности для более детального анализа с лингвистической и профессиональной точек зрения. Учебные действия с отобранным материалом производится в соответствии со следующими рубриками Fiche d’йtude.

Prononciation. Во французском языке существуют строгие правила чтения, однако иногда возникают трудности с прочтением имен собственных, заимствованных слов. Студенту предлагается выписать слова, чтение или произнесение которых вызвало трудности, проверить по словарю, прослушать произношение в электронных/онлайн словарях, обратиться за помощью к преподавателю, потренироваться произносить эти слова.

Lexique commun/lexique spйcialisй. Студенты фиксируют 15−20 ЛЕ, составляющих смысловую основу текста, подразделяя их на общеупотребительную и терминологическую лексику, семантизируют их любым приемлемым способом: перевод, дефиниция, подбор синонимов или антонимов, визуализация.

Abrйviations. Студенты выписывают встречающиеся в тексте сокращения, расшифровывают их и, если возможно, переводят на русский язык.

Noms propres. Фиксация встречающихся в тексте имен собственных, пояснение их значения и, если возможно, перевод на русский язык.

La formation des mots. Студенты выписывают из текста однокоренные слова (при наличии) и дополняют список своими примерами, проконсультировавшись со словарем. Необходимо также найти в тексте определенное количество сложных слов и проанализировать способы их образования. Подобного рода задания способствуют формированию у студентов технического вуза словообразовательных стратегий, необходимых как для перцепции текста, так и для создания собственного текста на французском языке.

Particularitйs grammaticales. Студенты определяют, имеются ли в тексте важные с точки зрения понимания грамматические явления, и приводят их примеры (le passй simple, la forme passive, les participes presents, les participes passйs, pronoms (objets directs et indirects, «en», «y», relatifs, «on», le gйrondif, le subjonctif, le conditionnel, les formes impersonnelles, ограничительный оборот ne … que, выделительные обороты c’est … qui, ce sont … qui и др.).

Organisation logique du document. Логико-смысловая организация текста. Студенты находят в тексте и фиксируют логические коннекторы, выражающие основные типы логической связи — причины, следствия, противопоставления, сравнения, добавления.

Роль логических коннекторов, выражающих смысловые отношения между отдельными частями текста, особенно велика в профессионально ориентированных научных и публицистических текстах, которые составляют значительную часть языкового материала, изучаемого на старших курсах. Знание коннекторов необходимо студентам как в рецептивном, так и в продуктивном плане.

В рамках данного раздела студенты также работают над составлением плана текста. Необходимо выделить основные смысловые части, озаглавить их, сформулировать главную идею каждой части и найти ключевые слова. Вместо составления традиционного плана можно использовать различные способы визуализации текстовой информации (блок-схема, ментальная карта, облако слов, и т. д.), или представить выделенные части текста в форме синквейнов.

Analyse du contenu. Студент анализирует содержание текста с профессиональной точки зрения и заполняет следующие графы таблицы: information dйjа connue (уже известная информация), information nouvelle pour moi (новая для меня информация), information qui contredit ma connaissance d’avant (информация, противоречащая моим прежним представлениям о проблеме), j’aimerais apprendre davantage sur (о чем я хотел бы узнать больше). Данная таблица является средством профессиональной рефлексии будущего инженера.

Activitйs йcrites et orales. В данном разделе студент представляет как промежуточные, так и конечные продукты, созданные им в рамках проекта.

Примеры промежуточных продуктов:

Traduction йcrite. Студент выполняет письменный перевод отрывка текста объемом 150−200 слов, отражающего основную мысль текста, либо содержащего важную фактологическую информацию.

Rйsumй. Написание краткого содержания (резюме) текста объемом 150−200 слов. В резюме отражаются основные идеи, суть изученного студентом материала, делаются выводы и подводятся итоги. Написанное студентом резюме отражает степень владения как фактологическим, так и языковым материалом.

Примеры конечных продуктов:

Essai. Написание эссе по проблеме проекта объемом не менее 500 слов. Эссе студента может представлять собой как отдельную законченную работу, так и являться частью общей работы студенческой группы.

Exposй orale. На основании проанализированных документов студент готовит устный доклад (отдельный или часть общего доклада группы) по проблеме проекта (5−7 минут). Доклад должен сопровождаться мультимедийной презентацией. Отметим, что презентации стали сегодня важнейшим инструментом поддержки выступлений во всех областях деятельности и владение им становится обязательным для многих специалистов, что обусловливает необходимость формирования навыков и развития коммуникативных умений студентов в данной области.

В бланке-отчете студент записывает план своего доклада и соответствующий каждому пункту номер слайда с комментариями, а также введение и заключение.

Autoйvaluation. В данном разделе студент анализирует проделанную им работу, результаты проектной деятельности, делает выводы, подводит итоги и намечает перспективы дальнейшей деятельности в рамках дисциплины.

Йvaluation argumentйe du professeur. Данный раздел заполняется ведущим преподавателем. Отмечаются сильные и слабые стороны работы студента, дается аргументированная оценка проектных продуктов.

Использование такого инструмента, как бланк-отчет, позволяет реализовать следующую последовательность учебных действий: поиск и первичная обработка информации — детальный анализ отобранной информации в лингвистическом и профессиональном аспектах — применение полученной профессионально значимой информации в продуктивных видах речевой деятельности. По нашему мнению, данная последовательность коррелирует с реальной деятельностью специалиста инженерного профиля при работе с профессионально ориентированным иноязычным контентом.

Таким образом, бланк-отчет представляет собой практико-ориентированное портфолио, обеспечивающее накопление и анализ продуктов учебной деятельности студента, осуществляемой в рамках дисциплины «Французский язык для специальных целей». С одной стороны бланк-отчет является инструментом самоорганизации, саморазвития студента, связи между предыдущим и новым знанием, рефлексии своей учебной деятельности, самооценки, демонстрации индивидуального стиля обучения; с другой — позволяет преподавателю в реальном времени отслеживать результаты деятельности студента в рамках каждого учебного модуля, эффективно оценивать уровень подготовки и активности студента и корректировать процесс обучения.

Дидактическая ценность бланка-отчета состоит также в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой образовательный процесс, который позволяет формировать когнитивно-личностные качества, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни общества.

Подводя итоги, отметим, что бланк-отчет как специально разработанное учебно-методическое обеспечение, несомненно, позволит диверсифицировать учебный процесс в соответствии с профессиональными и личными предпочтениями студентов и наполнит его личностно значимым профессиональным иноязычным контентом в рамках обозначенной траектории обучения, не нарушая его аксиальности, что позволит студенту участвовать в изучении иностранного языка для специальных целей в качестве реального активного субъекта образовательного процесса. Кроме того, по нашему мнению, использование бланка-отчета как инструмента поддержки проектной методики обучения способствует формированию навыков автономной учебной деятельности студентов по изучению французского языка для специальных целей.

Таким образом, реализация обучения дисциплине «Французский язык для специальных целей» на основе метода проектов с акцентом на самостоятельную работу студентов с использованием разработанного нами методического обеспечения, способствует успешному овладению французским языком для специальных целей в разноуровневой и разноспециальной студенческой группе в условиях дифицита аудиторных занятий.

образовательный обучение французский дисциплина.

• 1. Тихомирова, Н. В. Глобальная стратегия развития smart-общества. МЭСИ на пути к Smart-университету. URL: smartmesi.blogspot.ru/2012/03/smart-smart.html. Дата обращения: 13.01.2013.
• 2. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.
• 3. Fried-Booth, D.L. Project work. Second edition. — Oxford: Oxford University Press, 2002. 136 p.
• 4. Haines, S. Projects for the EFL classroom: Resource material for teachers, Walton-On-Thames Surrey, UK: Nelson, 1989. 176 p.
• 5. Stoller, F.L. Project Work: A Means to Promote Language Content. Forum. Vol. 35. №. 4. 1997. pp. 107−117.
• 6. Бондарев, М.Г., Трач, А. С. Портфолио как средство повышения эффективности формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. 2011. № 2 (4). С. 13−20. URL: digital-mag.tti.sfedu.ru/.
• 7. Бондарев, М.Г., Бакулев, А.В. Blank Unit как структурный элемент электронного учебника по иностранному языку для специальных целей в контексте смешанного обучения // Cборник материалов Второй международной научно-практической конференции «Аксиологический аспект содержания непрерывного иноязычного образования: проблемы и решения», Москва, 31 января — 2 февраля 2013 г. Рег. св-во обязат. федер-го экз. электр. изд-я — № 31 380. Номер гос. рег-ции обязат. экз. электр. изд-я — 321 302 697.
• 8. Martin, E. Designing and Implementing a French-for-Specific-Purposes (FSP) Program: Lessons Learned from ESP, Global Business Languages, Vol. 5, Article 3, 2000. URL: docs.lib.purdue.edu/gbl/vol5/iss1/3.
• 9. Томилин, С.А., Евдошкина, Ю.А., Ольховская, Р. А. Практика применения интерактивных методов обучения при проведении занятий по компьютерной графике // Инженерный вестник Дона, 2014, № 3. URL: ivdon.ru/ru/magazine/archive/n3y2014/2492.
• 10. Моисеенко, Н. А. Трансформационное обучение и холистический подход в информационно-образовательной среде технического вуза // Инженерный вестник Дона, 2014, № 3. URL: ivdon.ru/ru/magazine/archive/n4y2013/2034.