Методика обучения устному профессиональному общению студентов экономических специальностей с использованием упражнений на формирование креативного мышления

В условиях обновления общественной жизни меняются подходы к управлению экономикой, растет интерес к коммерческой деятельности, бизнесу, предпринимательству. Возникновение новых сфер деятельности неизбежно ведет к появлению новых специальностей: менеджеров, торговых и рекламных агентов, брокеров, банковских клерков, бухгалтеров, руководителей фирм и других работников предпринимательской деятельности. В связи с этим проблема совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе становится проблемой исключительной важности.

Современный социальный заказ отражает требования наличия социально-профессиональных качеств, которые не только соответствуют экстенсивно-информационной модели специалиста и базируются на критериях объема и полноты знания, но, прежде всего, предполагает формирование таких функционально-операциональных характеристик социальной профессиональной компетентности субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, активное владение основами профилирующей и ряда смежных дисциплин (иностранные языки), прочное владение практическими навыка-ми работы с людьми (знание коммуникативной компетенции), с наличием таких общих социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные решения [2, с. 3].

Для владения иностранным языком необходима коммуникативная компетенция, сформировать которую можно при помощи формирования и активизации творческого (креативного) мышления. Однако многие выпускники экономических вузов не умеют креативно мыслить, не готовы самостоятельно принимать решения, потому что в процессе обучения в вузе не были созданы условия для развития творческого мышления учащихся [10, с. 3]. Иностранный язык в неязыковом вузе должен способствовать творческому развитию личности будущего специалиста, который сможет свободно ориентироваться в потоке информации на иностранном языке, успешно применяя полученные знания в своей профессиональной деятельности. Следовательно, конечные требования предусматривают наличие коммуникативной компетенции, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки, а также для делового общения¹ [9, с. 89].

К сожалению, на 1 2-м курсах экономических факультетов концентрируют внимание студентов только на правильном употреблении тех или иных лексических единиц и грамматических структур, определенного тематического материала. Это заставляет студентов относиться к иностранному языку не как к средству общения, а как к предмету, успешность владения которым зависит от знания теории, количества текстов и диалогов, выученных наизусть, элементы которых комбинируются в последующих ситуациях общения [11, с. 155]. Ситуации общения, создаваемые на тематической основе, являются своеобразной формой отчета студентов во владении тем или иным материалом, они часто искусственны, не переживаются ими в личностном плане, не дают возможности высказать собственное мнение, не содержат проблемности, возможности полярных точек зрения. Часто и сам материал, предлагаемый к той или иной теме, не только не заключает в себе ничего нового для расширения кругозора, социокультурных и страноведческих знаний студентов, а содержит лишь новые лексические единицы и грамматические структуры, предназначенные для отработки в ситуациях бытового общения [11, с. 155].

Действительно, трудно дать что-либо новое по теме «Семья», «Квартира», «Еда», «У врача» и так далее, но новизну неожиданных сюжетов, дискуссии и полярные мнения по одному и тому же вопросу в ситуативных заданиях и сценариях ролевых игр необходимо вводить, чтобы стимулировать интерес, мотивацию, творчество (креативность) для формирования и развития творческого (креативного) мышления, которое, в свою очередь, формирует коммуникативную компетенцию учащихся. Коммуникативная компетенция не возможна без креативного мышления. Недостаточно знать лексические единицы и грамматические конструкции языка, чтобы быть коммуникативно компетентным. Необходимо уметь пользоваться своими знаниями и эти умения достигаются только при формировании креативного мышления, способности мыслить творчески.

Креативность комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному решению [15, с. 11]. Креативность в широком смысле слова это творческие интеллектуальное способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем, способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления [16, с. 141]. Среди вышеперечисленных свойств креативности, в качестве концептуальных, можно выделить беглость и оригинальность.

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, количество сформулированных испытуемым идей (беглость) и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых (оригинальность) [16, с. 142]. Именно беглость и оригинальность являются концептуальными элементами креативного мышления. Для формирования двух этих концептов необходимо следующее:

• • создание иноязычной образовательной среды, способствующей творческой самореализации будущего экономиста;
• • внедрение в учебный процесс поэтапно усложняющихся упражнений по формированию креативного мышления учащихся (вопросно-ответные, ситуативные, описательные и так далее), требующих активизации креативно-ценностного механизма;
• • взаимодействие учащихся в процессе решения креативных задач, обеспечивающее развитие готовности к межкультурной коммуникации [15, с. 7].

Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиска решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку гипотез, возможность их модификаций и сообщение результатов. Помимо вышеупомянутых беглости и оригинальности, следует упомянуть и не менее важный элемент гибкость. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому [1, с. 121].

Формирование и развитие креативного мышления рассматривается в работах известных психологов таких, как Дж. Гилфорд [17], П. Торрен [18; 19; 20; 21], Е. Де Боно [6; 7], С. Медник [13], А. Маслоу, А. А. Бодалев [3; 4].

Обучение предлагаемой нами методике обучения устному профессиональному общению на английском языке неязыкового вуза (экономический профиль) осуществляется в два этапа и распределяется по семестрам следующим образом:

• • I этап. 1-й курс: 1-й семестр 48 часов, 2-й семестр 48 часов;
• • II этап. 2-й курс: 1-й семестр 32 часа, 2-й семестр 32 часа.

В начале I этапа осуществляется повторение и систематизация языковых знаний, навыков и умений, приобретенных в средней школе, приобщение студентов к предлагаемым креативным упражнениям. Далее используются креативные упражнения в качестве предтекстовых (предкоммуникативных) упражнений (уровень для начинающих) в виде вопросно-ответных, описательных, подстановочных, дискутивных упражнений; собственно коммуникативные упражнения (текст, вопросы к тексту). Также присутствует лексика к каждому уроку. Далее на I этапе осуществляется формирование способности и готовности будущего специалиста к межкультурной профессионально ориентированной коммуникации, формирование креативного мышления, формирование умений и навыков говорения и аудирования.

Предлагаемая программа, предназначенная для обучения устному профессиональному общению для студентов экономического профиля, ставит своими целями следующие:

• • развитие творческих умений и навыков устной речи;
• • развитие дискуссионных навыков и умений;
• • создание мотивации у студентов к дальнейшему овладению английским языком;
• • развитие лингвистических способностей студентов;
• • развитие креативного мышления учащихся;
• • формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов;
• • активизация деятельности студентов при выполнении коммуникативных (речевых) упражнений;
• • формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, их дальнейшее совершенствование и доведение до уровня умений;
• • воспитание нравственной, гуманной личности студента.

Основной целью обучения английскому языку по данной программе экономического вуза являются формирование навыков и умений устных видов речевой деятельности (говорение, аудирование); формирование и развитие креативного мышления учащихся; формирование коммуникативной компетенции и активизации деятельности студентов при выполнении коммуникативных упражнений на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе (экономический профиль).

Обучение начинается с вводно-коррективного курса, рассчитанного на 20 50 часов (в зависимости от уровня учащихся).

Вводный курс предполагает повторение и усвоение студентами элементарной грамматики и лексики.

Далее ведется работа над развитием устных видов речевой деятельности.

В аспекте «общий язык» осуществляется развитие навыков восприятия на слух разговорно-бытовой речи; развитие навыков устной диалогической и монологической речи; формирование и развитие креативного мышления студентов; освоение разговорных формул в коммуникативных ситуациях (приветствие, благодарность и так далее).

В аспекте «Язык для специальных целей» (экономический профиль) (II этап обучения) для освоения предлагаются тексты экономического содержания, креативные упражнения, коммуникативные упражнения.

На основе упражнений осуществляются развитие навыков восприятия на слух монологической речи; развитие основных навыков публичной (монологической) речи; формирование креативного мышления для активизации деятельности при выполнений коммуникативных упражнений по специальности; обучение восприятию на слух научной речи; развитие основных навыков устной публичной речи (экономический профиль); овладение лексикой, отражающей основы направления специальности и узкую специализацию студента.

Упражнения данной методики представляют собой креативные задания (вопросно-ответные, описательные, ситуативные, репродуктивные, подстановочные, дискутивные, композиционные), которые, в свою очередь, можно разделить на предкоммуникативные (все перечисленные) и собственно коммуникативные, то есть репродуктивные (пересказ текста). Данные креативные упражнения являются заданиями по психодиагностике креативности (П. Торранс, С. Медник, Р. Слоссон [14], Г. Роршах).

Вопросно-ответные упражнения. Каждый урок (УпК) предлагаемого методического пособия начинается с вопросно-ответных упражнений П. Торранса, Р. Слоссона. При выполнении этих упражнений студент дает оригинальный ответ, так как задания не имеют конкретного правильного ответа. Каждый ответ студента будет являться правильным. Цель данных заданий сформировать креативное мышление студентов, ее компоненты (беглость, гибкость, оригинальность), а также запоминание разговорной лексики и развитие активности и самостоятельности при выполнений коммуникативных упражнений. Также присутствуют упражнения в виде резюме.

Подстановочные упражнения. Состоят из перечисленных в столбик слов из лексики данного урока. Задача студента состоит в том, чтобы привести слова соответствующие, по его мнению, данным словам, преобразовывая их в словосочетания. Здесь также каждый вариант ответа студента будет правильным. Упражнения С. Медника изображены в виде таблиц, в которых перечисляются несколько слов (существительных, глаголов, прилагательных, причастий и так далее), идентичных по смыслу. Задача студента придумать самому одно слово, интерпретирующее и объединяющее по смыслу все перечисленные слова в каждой ячейке таблицы. Упражнения состоят из нескольких заглавных букв, напоминающие аббревиатуру. Задача студента придумать предложение со словами, начинающимися с этих букв, в соответствии с образцом лексики данного урока. Цель данных подстановочных упражнений формирование и развитие креативного мышления учащихся, активизация деятельности студентов при выполнении коммуникативных упражнений, в частности, репродуктивных (пересказ текста).

Описательные упражнения. Упражнения П. Торранса [18; 19; 20; 21], Г. Роршаха [12] являются концептуальными в предлагаемой программе и представлены в виде рисунков из тестов «батарей» по психодиагностике П. Торранса и в виде «чернильных пятен» теста Г. Роршаха. Цель данных упражнений сформировать креативное мышление студентов, активизировать их деятельность и самостоятельность при выполнении коммуникативных упражнений, в частности репродуктивных, дискутивных, композиционных. Перед студентом рисунок. Задача студента объяснить, интерпретировать данное изображение. Правильного варианта ответа нет, любой ответ правильный. Студент, устно интерпретируя изображение, использует пройденный лексический материал и пройденные грамматические конструкции, тем самым активизируя знания, умения и навыки пройденного грамматического и лексического материала на практике, в устном общении.

Ситуативные упражнения. Представлены в виде вопросов к студентам в сослагательном наклонении. Правильного варианта ответов нет, любой ответ студента является правильным, контроль преподавателем ведется по категориям (беглость, гибкость, спонтанность, оригинальность). Цель данных упражнений формирование креативного мышления студентов, активизация и самостоятельность деятельности студентов при выполнении коммуникативных упражнений, в частности репродуктивных, дискутивных, композиционных.

Репродуктивные упражнения. Представлены в виде текстов, объем которых увеличивается с каждым уроком. Это собственно коммуникативные задания, которые являются тренингом закрепления предыдущих креативных упражнений. Задача студента пересказать текст. Цель упражнения тренировка выполнения коммуникативных, репродуктивных заданий, текстов экономического содержания.

Дискутивные упражнения. Представлены в виде вопросов к тексту, заключающихся в составлении студентом вопросов относительно пересказанного им теста и в обсуждении содержания текста со студентами. Цель упражнения формирование умений и навыков монологической и диалогической речи с употреблением экономической терминологии, формирование коммуникативной компетенции, снижение языкового барьера, развитие коммуникативной активности.

Композиционные упражнения. Представлены в виде заданий, заключающихся в составлении доклада студентом относительно тематики пересказанного им текста. Цель упражнения формирование коммуникативной компетентности студентов, формирование и развитие знаний, умений и навыков устной монологической речи с использованием экономической терминологии.

Следует помнить и о том, что для развития креативности у учащихся преподавателю необходимо создать конкретные условия, в которых студент мог бы проявить себя как личность высококреативную. На наш взгляд, практическая реализация креативности возможна при учете некоторых требований [8, с. 19] к процессу обучения. Это, прежде всего, создание здорового психологического климата в коллективе, климата взаимного доверия и понимания. Эта задача должна решаться преподавателями и психологами. Условия развития креативности взаимосвязаны с взаимодействием между членами группы. В данном случае речь идет о студенческом коллективе. Эти принципы предполагают следующее: восхищение каждой идеей, то есть позитивное восприятие всех идей и ответов; использование ошибки как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное; создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия «других», соблюдение психологической безопасности; обеспечение независимости в выборе и принятии решений с возможностью самостоятельного контроля над собственными продвижениями. Кроме того, для развития креативности в процессе обучения необходима реализация принципов развивающегося обучения: диалогичность, индивидуализация, проблемность [8, с. 19]. Современная система образования должна нацеливать учащегося не на пассивное накопление информации и опыта, а формировать у него потребность и умение мыслить самостоятельно и творчески. Особую актуальность приобретает развитие способностей, позволяющих находить оптимальные решения при неопределенности условий и многовариантности ответов.

Коммуникативная креативность как феномен творчества обнаруживается достаточно эффективно, если в условиях совместного решения задач в составе группы имеются индивидуумы, обладающие всеми показателями креативности общения, причем каждый из них обладает высоким значением хотя бы одного из этих показателей [5, с. 4].

педагогический студент креативный мышление.

• 1. Барышев Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография. СПб., 2002.
• 2. Бахтеева С. С. Формирование социальной компетенции специалиста в процессе обучения иностранному языку в вузе экономического профиля: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 2001.
• 3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
• 4. Бодалев А. А. Психология межличностного познания. М., Педагогика, 1981.
• 5. Голованова А. А. Коммуникативная креативность субъекта как фактор эффективности группового решения задач: Автореф. … канд. психол. наук. Казань, 2003.
• 6. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997 (Серия «Мастер психологии»).
• 7. Де Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб., 1997.
• 8. Канн С. Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов: Автореф. … канд. психол. наук. Рязань, 1997.
• 9. Лагутина Л. Л. Обучение профессиональному общению студентов специальности «менеджмент» // Иностранные языки и межкультурная коммуникация: Сборник научных статей / Под ред. А. Ф. Зиновьевой. М., 2001.
• 10. Никифоров О. П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку: Автореф. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2000.
• 11. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001.
• 12. Общая психодиагностика. СПб., 2006.
• 13. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002.
• 14. Туник Е. Е., Жихарев Ю. И. Тест интеллекта Слоссона. СПб., 1999.
• 15. Халюшева Г. А. Развитие лингвистической креативности студента университета. Авторефканд. пед. наук. Оренбург,
• 2005.
• 16. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.
• 17. Guilford L., HoepfherR. The analisis of intelligence. New York, 1971.
• 18. Torrance E. P., Myers R. E. Creative learning and teaching. Dodd, Mead and Company. New York, 1970.
• 19. Torrance E. P. Education and the creative potential. Minneapolis, 1963.
• 20. Torrance E. P. Encouraging creativity in the classroom. Iowa, 1970.
• 21. Torrance E. P. Torrance tests of creative thinking. Personal Press, 1972, 1983.