Изменения в системе нравственного образования во второй половине XIX века. 
Причины и последствия

Под влиянием общественного движения 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ: крестьянскую (отмена крепостного права), судебную, воинскую, земскую. В их числе были и школьные реформы, которые, как и все остальные преобразования 60-х гг., являлись по содержанию буржуазными, по характеру и способу проведения — крепостническими. Они соединяли в себе две противоречащие друг другу тенденции: антифеодальную — разрушение сословной школы и антибуржуазную, препятствующую созданию единой системы, ведущую к насаждению школ низшего сорта для низших сословий.

Появилось множество воскресных школ. Стал складываться новый тип школы, отвергавший сословно-прикладной характер учебных заведений. Основателями таких школ становились педагоги, учащаяся молодежь, офицеры.

Как показала практика, начальные школы с трехлетним курсом обучения не могли уже удовлетворить потребностей общества. Создаются различные виды школ: земская (была ближе к сельским жителям), церковная школы. Рост числа школ, особенно в 60-е -70-е годы XIX века, остро поставил вопрос о подготовке для них учителей. Создаются казенные учительские семинарии, в которых установлен трехлетний курс обучения.

Образовательные реформы 60-х годов XIX века коснулись почти всех звеньев школы. В 1863 году был утвержден новый устав, который восстанавливал университетскую автономию. В 1864 году опубликован достаточно прогрессивный устав гимназий и прогимназий, по которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная, которые объявлялись общедоступными, открытыми для всех сословий [5,с.254−270].

Над совершенствованием методов и средств в народной школе работали В. А. Евтушевский, Н. А. Корф, И. И. Паульсон, Л. Н. Толстой. Деятельность В. П. Вахтерова, Н. Н. Дергачева, В. П. Острогорского, Д. И. Тихомирова и других педагогов содействовала практическому обновлению русской начальной школы. Впервые педагогическая теория оказывала заметное влияние на характер детских учреждений, на воспитательную и образовательную жизнь. Вопросы воспитания остро обсуждались не только в педагогических журналах, но и на страницах всей периодической печати. Изменился и характер педагогической проблематики в печати: выдвинулась проблема духовно-нравственного воспитания личности как одна из наиболее актуальных. В конце 1850 — начале 1860 годов появилось несколько педагогических журналов: «Журнал для воспитания» (1857 г.), «Русский педагогический вестник» (1857 г.), «Учитель» (1861 г.), «Ясная Поляна"(1861 г.). Возникли Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество). Во второй половине 60-х годов XIX века стал издаваться педагогический журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад» (позднее в нем печатались и статьи по общим вопросам воспитания) [6,с.102−110]. Анализируя развитие теоретической педагогики в пореформенный период, П. Ф. Каптерев полагал, что «старые принципы с остатками разных частных приемов и воззрений дореформенного времени соединились с новыми идеями и новой педагогикой». Становление новой буржуазной идеологии вследствие формирования новых социальных групп и сословий актуализировали вопросы существования человека в обществе, проблему ценностных ориентации личности.

Н.А. Бердяев писал: «Когда в XIX веке в России народилась философская мысль, то она стала по преимуществу, религиозной, моральной и социальной. Это значит, что центральной темой была тема о человеке. Россией не был пережит гуманизм в западноевропейском смысле слова, у нас не было Ренессанса, но ей была очень свойственна человечность, то есть то, что иногда называют гуманитаризмом. Человечность лежала в основе всех наших социальных течений XIX века». 2, с.305−317].

В начале 70-х годов впервые в общих государственных программах были определены и конкретизированы цели нравственного воспитания в процессе обучения. Так, по мнению А. Г. Ободовского, «высшая цель воспитания состоит в том, чтобы все силы человека развивать и образовывать так, чтобы он через то совершеннейшим образом мог достигнуть своего назначения, то есть сделаться существом нравственным» [14,с.158−165]. Главный идеолог официальных кругов в области образования обер-прокурор Святейшего Синода К. П. Победоносцев выдвигал приоритет нравственного воспитания:"Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями" [16,с.80−89].

Особое место в развитии идеи духовно-нравственного воспитания занимает революционно-демократическое направление в педагогике исследуемого периода. С критикой религии, морали официальной теории воспитания резко выступали радикально-настроенные разночинцы Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, В. Г. Чернышевский; их деятельность составила целую эпоху в истории русского освободительного движения. Дискуссию о судьбах школы и воспитания они превращали в политическую полемику.

Сторонник демократического движения Н. Г. Чернышевский, считал, образование и воспитание средством совершенствования личности, направленного на формирование нового человека. Образование решало проблемы гармоничного развития личности. В тесной связи образования и политики выяснили роль наследственности и среды в формировании человека, в единстве слова и дела. [22,с.337−350].

Сторонник официальной педагогики П. Д. Юркевич цель, содержание воспитания определял в их совпадении с целью самой жизни — реализацией человеком себя как «творения Божьего». Основным средством воспитания педагог считал «непосредственно нравственное влияние». «Воспитывающая воля выражается мнениями и мыслями при личном отношении к воспитаннику. Главные формы ее проявления: наставление, напоминание, предостережение, увещевание, совет, просьба — выступают как требование, предполагающее свободную волю ребенка». [26,с.490−509].

По твердому убеждению сторонников религиозного направления (С.А. Рачинский, А. Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский, Н.А. Елеонский), основным звеном в системе воспитания была семья, где закладывались основы религиозного мировоззрения.

В основу всей системы воспитания С. А. Рачинским были положены нравственно-религиозные начала. Нравственно-религиозное воспитание С. А. Рачинский считал средством формирования православного самосознания и патриотизма. Педагог, как и многие его современники, отводил огромную роль в нравственном формировании личности Церкви, вобравшей в себя, по его мнению, многовековой духовный опыт поколений. [19,с.2−4].

Нельзя не согласиться с мнением Н. И. Пирогова о том, что нравственное воспитание личности не может быть завершенным, если у человека не выработалось сознательное стремление к cсамосовершенствованию, желание найти свой нравственный идеал, в достижении которого должны соединиться усилия самого человека и система человеческого воспитания. 15, с.562−589].

Педагогические идеи Н. И. Пирогова поддержали как его современники: Н. Х. Вессель, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, так «и в наши дни педагогические идеи Н. И. Пирогова продолжают пробуждать внутренние стремления человека к гармоническому совершенствованию, мобилизуя его волю и характер на борьбу за высокие нравственные идеалы», — отмечает А. А. Никольская. [13, с.53−69].

Одним из ключевых направлений общественно-педагогического движения второй половины XIX века была «педагогическая антропология», основоположником которой был К. Д. Ушинский. Словосочетание «педагогическая антропология» приобрело статус в отечественной литературе после выхода в 1868 году книги К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», имевший подзаголовок «Опыт педагогической антропологии». К. Д. Ушинский первым из русских педагогов предпринял попытку суммировать знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия.

К.Д. Ушинский в статье «Вопросы о народных школах» писал: «Движение народного развития должно быть сообразно, с одной стороны, с силами народа, а с другойс современностью: народ несовременный, отставший от общего исторического движения, неизбежно страдает. Современное значение народа в общей исторической жизни человечества есть один из главнейших источников не только его внешнего значения, но и его внутреннего благосостояния» [21,с. 250−264].

Антропологического принципа толкования природы нравственного воспитания вслед за К. Д. Ушинским, придерживался П. Ф. Каптерев. Затрагивая проблему нравственного воспитания личности, П. Ф. Каптерев выступал против изнеживающего воспитания, за введение детей в обстановку простоты и суровости. Введенное П. Ф. Каптеревым емкое, новое понятие «педагогический процесс», под которым он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе формирования личности, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике. П. Ф. Каптерев был убежден в необходимости всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических, высоконравственных началах. И хотя он преувеличивал антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем, в его многочисленных трудах педагоги находили много полезных советов по духовно-нравственному воспитанию.

Серьезное внимание вопросам нравственного и эстетического воспитания детей уделял В. П. Острогорский. Он считал, что семья и школа обязаны воспитывать в детях способность находить прекрасное в искусстве, в жизни, в поступках людей, стремление самому всегда поступать прекрасно, справедливо, гуманно. Эстетическое отношение к себе, природе, людям, искусству, обществу, которое нужно воспитывать с рождения, создают в человеке особый «духовный мир с самим, единение с миром, оно возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью» (цит. по В.Д. Шадрикову). [23,с.36−41].

Обобщая всё выше изложенное, можно отметить, что наиболее передовые представители педагогической мысли, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы духовно-нравственного воспитания личности со своих классовых позиций, но их объединяли такие общие черты, как любовь к Отечеству, его историческому прошлому, стремление к созданию системы просвещения, служащей действенным источником формирования духовно-нравственной культуры личности. Изменения в системе нравственного образования коснулись и такого острого для России того времени вопроса о женском просвещении. Серьёзные преобразования произошли в этой области в 60-ых годах XIX века.