О стандартах качества образования и качестве стандартов (на примере проекта ООП «Инноватика» (уровень бакалавр) )

В статье анализируется ситуация, сложившаяся в управлении высшим образованием в России в сфере формирования образовательных стандартов.

Ключевые слова: мониторинг образовательных стандартов, система показателей, качество образования, эффективность образования.

This article analyzes the situation prevailing in the management of higher education in Russia in the sphere of the formation.

Keywords: education quality standards, monitoring, indicators, quality education.

Государственные образовательные стандарты нового поколения (ГОС-1) появились в России в 1994 г. В 2010 году были введены в действие государственные образовательные стандарты второго поколения (ГОС-2). Стандарты третьего поколения (ФГОС-3) введенные в действие в 2011 году были ориентированы на компетентностный подход в отличие от ГОС-1 и ГОС-2, где основой стандартизации был, прежде всего, перечень дисциплин, включающий три укрупненные компоненты: федеральная компонента, региональная компонента и вузовская компонента. К настоящему времени внедряются стандарты «ФГОС ВО 3+» и ведется разработка федеральных государственных образовательных стандартов четвертого поколения «ФГОС ВО 4».

Требования об установлении в стандартах спектра компетенций специалистов в образовательных программах — это, безусловно, перспективное явление. Необходимый и достаточный спектр компетенций.

Однако как очень часто бывает, введя спектр компетенций идеологии — разработчики скатились к другой крайности: полностью отказались от стандартизации состава изучаемых дисциплин. Это называется, образно говоря, «выплеснули из ванны вместе с водой ребенка». А незабвенный В. С. Черномырдин в таких случаях говорил свою нетленную фразу «хотели как лучше, а получилось как всегда». А на самом деле — получилось даже ровным счетом наоборот.

Негативные последствия такого подхода, связанного с полным отказом от стандартизации состава изучаемых дисциплин можно спрогнозировать на примерах образовательных программ из различных направлений подготовки.

Спектр дисциплин, которые на наш взгляд, должны были бы быть оговорены в Стандарте, достаточно широк: от базовых дисциплин, необходимых для приобретения профессиональных компетенций (например, математика), до дисциплин общекультурного плана (например, иностранный язык). Рассмотреть все их в рамках одной статьи не представляется возможным.

Остановимся на предмете «История», который, с одной стороны, в профессиональной деятельности (за редким исключением) не нужен никому, а с другой, совершенно необходим любому гражданину, обладающему избирательными правами, так как именно через историю транслируется и интерпретируется социо-культурный контекст конкретной страны.

Нельзя не отметить, что отсутствие федерального компонента в новых стандартах по блоку общественных дисциплин, несущих не только собственно образовательную или, если угодно, общекультурную нагрузку, но и идеологическую составляющую, входит в противоречие с базовыми трендами в проведении государственной политики. Прежде всего речь идет о том, что несмотря на декларируемые и транслируемые обществу сигналы об усилении патриотического воспитания, сохранения исторической памяти в массовом масштабе, на практике происходит кардинальное сокращение доли учебного времени, выделяемого на преподавание соответствующих дисциплин. Последнее явление связано с тем, что с одной стороны соответствующий удельный вес дисциплины «История» («Отечественная история») был урезан на уровне федерации, а с другой это обусловлено тем, что в свете сокращения учебного времени на дисциплины, связанные с профессиональной деятельностью в вузах существует тенденция, как минимум, не увеличивать долю учебного времени, выделяемого на изучение этого блока дисциплин.

Вторым, принципиально важным вопросом в данной сфере, выступает вопрос о конечном результате, который общество и государство предполагают получить в результате преподавания — изучения соответствующих учебных дисциплин. В советское время подобная цель была сформулирована, как нам представляется, в своем совершенно запредельном варианте, предполагавшем овладение обучающимся (причем, уже начиная с выпускного класса средней школы) «пониманием общих законов развития общества».

Изучение историографии данного раздела теории исторической науки подсказывает, что подобное требование реализуемой только в обществе с жестко постулированной государственной идеологией, тяготеющим к отбору единственных вариантов объяснения сложных общественных явлений. Применительно к приведенному выше примеру из советской практике речь шла теории общественно-экономических формаций в ее, по сути, сильно вульгаризированном жестко детерминированном варианте взаимосвязи общества и экономики (типа экономического развития — собственности на основные средства производства. Сегодня, при известном многообразии теорий общественного развития подобная цель вряд ли выполнима.

Соответственно перед нами стоит вопрос как о содержании, так и о базовом системном посыле, который должна содержать такая учебная дисциплина как история. Если формулировать его более полемически заостренно, но оставаясь в понятийном поле педагогики, то он мог бы выглядеть как вопрос о том, можно ли свести историю страны к некоей комбинаторике дат событий, выдающихся личностей, культурных артефактов и т. п. дающего обучаемому (в зависимости от исполнительского мастерства педагога) некий набор формальных знаний и общеаксиологических ценностей пригодный как для участия в шоу «Кто хочет стать миллионером», так и для обретения критерия для ответа на вопрос «что такое хорошо и что такое плохо?» применительно к таким сферам современной общественной жизни как идеологическая борьба, цивилизационный выбор общества, взаимоотношения национализма и патриотизма и т. п. Иными словами можно ли обойтись без попытки дать обучаемому некий общетеоретический инструмент, претендующий на ту или иную степень универсализма.

Полагаем, что в рамках одной дисциплины, имеющей к тому же весьма ограниченный объем, подобное будет ничем иным как полной профанацией данного понятия, гораздо более сильной, чем в практике советской эпохи. Однако координация содержания ряда гуманитарных дисциплин на федеральном уровне, как представляется, может дать требуемый и необходимый синергетический эффект. В целом же оставлять студента вуза без общетеоретического инструментария нельзя по определению. Если мы пойдем по данному пути мы уйдем от сути высшего образования как такового, предполагающего, правда в высшей точке своего развития, выработку у человека такого уникального навыка как способность к генерации нового знания.

Дисциплина «Информатика» с начала формирования образовательных стандартов высшего образования в России относится к числу базовых (не общепрофессиональных или специальных) дисциплин. Информатика введена в учебные планы подавляющего большинства специальностей (направлений подготовки). Оценить ситуацию с составом дисциплины «Информатика» и особенностями преподавания дисциплины для различных предметных областей и в разных регионах России довольно сложно. Достаточно сказать, что этой проблеме посвящен ряд регулярно проводимых научных конференций, например, «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» (в 2017 г. будет проводиться уже 15 конференция в г. Архангельск). Проблема многоаспектная и имеет много «нюансов» как мировоззренческого, так и технического характера. В любом случае приходится искать адекватные ответы на ряд вопросов, основные из которых попробуем здесь сформулировать:

• 1) Какова цель изучения дисциплины «Информатика» в вузе?
• 2) Какие инструменты (в частности, программные и технические средства) следует изучать в обязательном порядке и нужно ли это делать вообще?
• 3) Следует ли изучать студентам любых специальностей и направлений какие-либо средства программирования или оставить это только будущим специалистам по IT и смежным областям?
• 4) Каковы связи в конкретном учебном плане дисциплины «Информатика» (изучаемой, как правило, на первом курсе) и специальных дисциплин (изучаемых позднее), базирующихся на какой-либо специализированной информационной технологии, а то и на отдельной программе?

Попробуем прокомментировать эти вопросы (ответы, по-видимому, находятся в компетенции всего научно-преподавательского сообщества).

1) Цель изучения дисциплины «Информатика» в вузе на настоящий момент неясна; во всяком случае, в понятном виде она не сформулирована в большинстве стандартов. Компетенции в области базовых информационных технологий (в основном в учебных планах реализуемых как раз в дисциплине «Информатика») в большинстве случаев логически схожи, но сформулированы по-разному, что крайне затрудняет унификацию даже на формальном уровне. В частности, если компетенции отличаются даже незначительно, комплексную рабочую программу для группы направлений разработать невозможно, даже если содержание фактически не отличается.

В 90-е гг. XX в. была в неявном виде сформулирована подобная цель, которая в упрощенной форме выглядит как «владеть компьютером», что, по всей видимости предполагает умения и некоторые навыки работы со стандартными интерфейсами различных информационных систем, проведения базовых операций с файлами, базовыми интернет-технологиями (например, поиск информации, редактирования и текстов и владения (причем на начальном, если не сказать примитивном уровне) электронными таблицами. Эта цель с некоторыми модификациями прослеживается до сих пор в содержании дисциплины «Информатика» во многих вузах. На наш взгляд, на таком уровне базовые знания должна давать школа (на несколько более высоком — колледж), кроме того, имеется большой выбор электронных образовательных ресурсов, которые позволят при соответствующей мотивации овладеть базовыми навыками самостоятельно. В университете же целесообразно пытаться сформировать умение работать с информацией инвариантно к конкретным технологическим средствам, а также, хотя бы в минимальной степени, умение алгоритмизировать задачи своей предметной области, а вот здесь без преподавателя вряд ли можно обойтись.

• 2) Учитывая очень быстрое обновление в области IT арсенала технических и программных средств обработки информации, сформировать конкретный список инструментов, безусловно актуальный хотя бы 4−6 лет (срок обучения в бакалавриате и магистратуре) вряд ли возможно. Однако возможно и целесообразно сформировать и согласовать примерный перечень направлений деятельности, которые поддерживаются определенными IT-технологиями, и этот список можно и нужно творчески интерпретировать на местах.
• 3) Вопрос о том, следует ли изучать студентам любых специальностей и направлений какие-либо средства программирования или это — будущих удел специалистов, дискутируется очень давно. Наше мнение — это возможно, вопрос лишь в уровне владения и методических подходах. Иллюстрация — широко известный в западных (в основном американских) вузах начальный курс по информационным технологиям для широкой гаммы специальностей и направлений подготовки (не только технических) CS50. За короткое время этот курс стал весьма модным и престижным среди студентов не только на «Западе» но и в России и других странах. Изучение этого курса предусматривает электронную компоненту (самостоятельная подготовка с помощью электронного контента, находящегося в свободном доступе и подготовленного самыми опытными преподавателями нескольких ведущих вузов США) и практикум, реализуемый на местах самостоятельно, в группах и при консультационной и организационной помощи преподавателя «на месте». В этот курс входят основы работы с информацией, работа в Интернет, основы алгоритмизации и программирования (изучаются с помощью специального псевдоязыка), языки программирования C++ и Java. Этот курс изучается два семестра и предусматривает промежуточный контроль (много заданий по ходу обучения) и итоговую аттестацию (как правило, on-line). Наверное, концепцию этого курса следует принять на вооружение и по крайней мере внимательно рассмотреть в ближайшее время.
• 4) Относительно корреляции базового курса информатики и специальных дисциплин, основывающихся на конкретных информационных технологиях — это вопрос, наверное, нужно решать применительно к особенностям каждой специальности. Выработка общих рекомендаций здесь вряд ли возможна.

Таким образом, круг проблем, возникающих при попытке осмыслить адекватное времени содержание вузовской дисциплины «Информатика», весьма широк, неоднозначен и ответы, по-видимому, находятся в компетенции всего научно-преподавательского сообщества.

Аналогичные рассуждения и выводы могут быть сделаны по многим сферам знаний, которые являются необходимыми, но не основными для реализации профессиональных навыков. Например, экономика для «не экономистов», информатика для специальностей, не связанными с компьютерами и т. д.

В порядке обобщения представленного анализа вероятных последствий отсутствия спектра изучаемых дисциплин в образовательных стандартах подчеркнем, что построение исчерпывающих перечней компетенций по каждой из образовательных программ является делом ненужным и невозможным.

Специалист будущего должен быть ориентирован не только на овладение уже известными по данному периоду (и даже на перспективу) компетенциями, но и на самоформирование новых неявных в настоящем компетенций, а компетенций умения творить, безотносительно к узкоконкретной сфере деятельности.

В этой связи именно для этого в каждой образовательной программе должен быть представлен и спектр общественных дисциплин, обеспечивающих фундаментальность, широкоаспектость образования с неявными компетенциями и спектр конкретно-компетентностных дисциплин [7].

Представленный анализ последствий и прогнозирования рисков снижения качества образования при отказе от регламентации в ФГОС ВО спектра необходимых для полноценной подготовки специалистов дисциплин, одновременно с регламентацией спектра необходимых и достаточных компетенций, приводит к необходимости матричного представления модели образовательных стандартов. Поэтому, матричная модель ФГОС ВО должна включать, по нашему мнению 50% регламентированных дисциплин, как по составу, так и во времени (строки — матрицы), и необходимый и достаточный спектр компетенций (столбцы матрицы).

Вторая часть от спектра дисциплин должна формироваться выпускающими кафедрами, ответственными за реализацию соответствующей образовательной программы бакалавриата, специалитета и научным руководителем магистерской образовательной программы. При такой модели образовательной программы, считаем, СТАНДАРТОМ, а не бумагой ради галочки об исполнении поручений, а подготовка и исполнение их не будут «имитацией бурной деятельности».

Пример ФГОС ВО, подготовленный авторами для направления подготовки 222 000 «Инноватика» уровня магистра представлен в таблице 2.

Выбор направления подготовки «Инноватика» для примера матричной модели ФГОС ВО обусловлен необходимостью обеспечить системность многопредметности подготовки, охватывающей технологические и финансово-экономические и правовые аспекты создания и эффективности коммерциализации интеллектуальной собственности. Подчеркнем при этом, что по направлению инноватика следует осуществлять подготовку специалистов именно магистерского уровня, имея в виду, что эти специалисты на уровне бакалавриата должны получать образование по конкретным предметным специальностям. Поэтому бакалавриат по инноватике должен быть исключен из перечня направлений подготовки данной ступени высшего образования.

По мнению авторов статьи, уровень бакалавриата, в настоящее время, очень страдает от излишней детализации. Во многих случаях в качестве уровня подготовки «бакалавр» можно ограничиться детализацией уровня Укрупненной группы специальностей (УГС). В качестве примера рассмотрим УГС 38.00.00, в которую входят: 38.03.01 Экономика; 38.03.02 Менеджмент; 38.03.03 Управление персоналом; 38.03.04 Государственное и муниципальное управление; 38.03.05 Бизнес-информатика; 38.03.06 Торговое дело; 38.03.07 Товароведение; 38.03.10 Жилищное хозяйство и коммунальная инфраструктура. Безусловно, данное деление было предложено высококомпетентными специалистами, однако, сущностный анализ оппозиции «экономист — управленец» ставит в тупик даже профессионалов. То есть кардинальные различия затруднительно привести даже на уровне элементов названия. Естественно есть различия в деятельности «экономистов» и «управленцев», но это различия акцентов, а не сущности. Задача расстановки подобных акцентов — это задача уровня магистратуры, а не бакалавриата. Укрупнение позволило бы дать более фундаментальную и универсальную подготовку, компенсировать профессиональные деформации, сократить сроки обучения, повысить мобильность обучающихся, расширить специализацию и индивидуализацию подготовки в магистратуре, более адекватно прогнозировать потребность в лицах с узкой специализацией, ведь горизонт в два года более понятен бизнесу, нежели горизонт в четыре. В реальности мы наблюдаем противоположную картину, когда ведомственные интересы и амбиции побеждают, что приводит к появлению все более глубокого дробления УГС (например, 38.03.10).

Решение о переноси центра тяжести специализации с бакалавриата на магистратуру решило бы массу проблем, тем не менее, это дело будущего, а действуя в рамках существующего институционального поля образовательного процесса, предлагается рассмотреть на примере проекта ООП «Инноватика» (уровень бакалавр) соотношение между «общими» дисциплинами (которые есть смысл внести в стандарт) и «индивидуальными» дисциплинами. «Индивидуальные» дисциплины характерны для конкретной ООП. Решения по и их введению, содержанию, названию принимается руководством ООП.

образовательный стандарт инноватика магистерский Таблица 1 — Учебный план ООП «Инноватика» (уровень бакалавр), сформированный в рамках существующих нормативов.

Подготовка качественных образовательных стандартов, ориентированных не только на текущие общества и экономики, но и на стратегически перспективные потребности будущего, безусловно требует более строгого подхода к комплектованию составов учебно-методических объединений (УМО). В состав УМО должны входить как представители зарекомендовавших себя научно-педагогических школ [13], две трети от состава), так и представители потребителей (одна треть). Современные информационно-телекоммуникационные технологии позволяют организовать регулярную и эффективную работу УМО в дистанционном режиме, в режиме WEB-семинаров, с использованием форсайт-методологии. В свое время авторы предлагали такой режим для защит диссертаций [Оппонент на проводе; 14].

Отметим в этой связи, что экспертно-сетевой режим подготовки федеральных образовательных стандартов будет полезен и для ведущих российских вузов, которым предоставляется право самостоятельно разрабатывать образовательные стандарты, ибо конструктивные инновационные предложения могут исходит от кафедр и отдельных специалистов, работающих в университетах и институтах, формально не относящихся к категории ведущих [4,6].

В целом, подводя итоги, считаем, что сформулированные соображения позволяют развернуть действительную творческую и эффективную работу по подготовке ФГОС ВО для инновационно й России XXI века.

• 1. Белоцерковский А. В. К вопросу о согласовании образовательных и профессиональных стандартов // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 26−30.
• 2. Багдасарян Н. Г. Инженерное образование: между Миссией и стандартом // Высшее образование у России. 2015. № 4. С. 34−43.
• 3. Караваева Е. В. Рекламируемый алгоритм проектирования программ высшего образования // Высшее образование в России. 2014. № 8−9. С. 5−15.
• 4. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. Компетентостный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34−46.
• 5. Гребнев Л.с. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов // Высшее образование в России. 2011. № 11. С. 29−41.
• 6. Чучалин А. И. Образовательные стандарты ведущих Российских ВУЗов // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 14−26.
• 7. Московская А. А. Должно ли высшее образование соответствовать спросу на рынке труда // Высшее образование в России. 2015. № 10. С. 75−83.
• 8. Донских О. А. Дело о стандартах // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 36−43.
• 9. Мотова Г. Н. Болонский процесс: 15 лет спустя // Вышее образование в России. 2015. № 11. С. 53−65.
• 10. Круглов В. И., Горленко О. А., Моисеева Т. П. Становление и развитие систем качества образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2015. № 12. С. 46−51.
• 11. Садков В. Г., Аронов Д. В., Машегов П. Н. От оценки эффективности высших учебных заведений к формированию в России целостной многоуровневой системы мониторинга качества эффективности образования // ALMA-MATER (Вестник высшей школы). 2015. № 9. С. 82−87.
• 12. Садков В. Г., Голенков В. А., Аронов Д. В. и др. Управление качество образования в регионах России. М., 2007. С. 261.