Любая

Данные приведены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Особенности развития мыслительных операций анализа и синтеза школьников, имеющих нормальное умственное развитие

№

Респон дента Признаки сходства Признаки различия Общ. Кол-во Сущес твенные Несущес-твенные Общ. Кол-во Сущес твенные Несущес-твенные 1 16 10 6 12 7 5 2 18 10 8 16 9 7 3 14 8 6 16 9 7 4 12 8 4 14 8 6 5 17 11 6 14 8 6 6 13 8 5 12 7 5 7 16 9 7 14 8 7 8 12 7 4 14 9 5 9 19 10 9 16 8 8 10 15 9 6 16 9 7 11 11 7 4 10 7 3 12 14 9 5 13 8 5 Ср. зн. 14,75 8,83 5,83 13,92 8,08 5,92

Таблица 2

Особенности развития мыслительных операций анализа и синтеза у умственно отсталых школьников

№

Респон дента Признаки сходства Признаки различия Общ. Кол-во Сущес твенные Несущес-твенные Общ. Кол-во Сущес твенные Несущес-твенные 1 7 2 5 8 2 6 2 10 2 8 9 1 8 3 9 1 8 8 2 6 4 11 3 8 9 1 8 5 9 1 8 9 2 7 6 10 2 8 9 1 8 7 7 1 6 9 2 7 8 11 3 8 10 2 8 9 12 2 10 10 2 8 10 9 1 8 8 2 6 11 10 2 8 9 1 8 12 7 1 6 9 2 7 Ср. зн. 9,33 1,75 7,58 8,92 1,67 7,25

Для сравнения данных двух экспериментальных групп мы посчитали средние значения по всем показателям. Данные приведены в таблице 3 и 4 и диаграммах 1 и 2.

Таблица 3

Сравнительный анализ способности выявлять признаки сходства понятий у школьников с умственной отсталостью и школьников с нормальным интеллектуальным развитием, средние значения Группа Признаки сходства Общ. Кол-во Сущес твенные Несущес-твенные УО 9,33 1,75 7,58 Норма 14,75 8,83 5,83

Как видно из таблицы 3 и диаграммы 1, среднее значение по общему количеству названных признаков сходства у школьников с нормальным интеллектуальным развитием составляет 14,75; у умственно отсталых школьников — 9,33.

То есть у школьников, интеллектуальное развитие которых находится в норме возрастного развития, мыслительные операции анализа сформированы на более высоком уровне, чем у школьников с умственной отсталостью, пусть даже она представлена в самой незначительной степени.

В среднем школьник, обучающийся в обычной школе, называл по 2 признака сходства на каждую пару слов, умственно отсталый — по одной.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ способности выявлять признаки сходства понятий у школьников с умственной отсталостью и школьников с нормальным интеллектуальным развитием, средние значения Что касается качественного анализа ответов, то есть отнесения значений к существенным или несущественным признакам, то у детей из обычной общеобразовательной школы средние значения по группе существенных признаков сходства получились 8,83, по группе несущественных — 5,83.

Таким образом школьники, не имеющие отклонений в интеллектуальном развитии, могут провести более глубокий анализ при сравнении двух понятий и выделить больше существенных признаков, нежели несущественных (отмечают функциональные признаки, сходство по родственным понятиям и т. д., в меньшей степени выделяют такие признаки, как цвет, форма, размер и т. д., которые являются признаком поверхностного анализа).

Если рассмотреть результаты, продемонстрированные умственно отсталыми школьниками, то можно отметить противоположную тенденцию.

Средние значения по существенным признакам у данной группы испытуемых составляют 1,75, по несущественным — 5,83.

Таким образом, умственно отсталые школьники не могут провести глубокий анализ понятий и выявить существенные признаки. Они в большей степени способны выделить такие признаки, как цвет, форма, размер и т. д., что говорит о недостаточном уровне сформированности у них мыслительной операции анализа.

Если же сравнить средние значения обеих групп между собой, то можно отметь значительную разницу в результатах: средние значения по существенным признакам у группы — нормы составляют 8,83, у умственно отсталых детей — 1,75; по несущественным признакам у группы нормы — 7,58, у умственно отсталых — 5,83.

Таким образом, дети с нормальным уровнем интеллектуального развития способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, способны выделить больше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают больше, чем несущественных.

Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.

Таблица 4

Сравнительный анализ способности выявлять признаки различия понятий у школьников с умственной отсталостью и школьников с нормальным интеллектуальным развитием, средние значения Группа Признаки различия Общ. Кол-во Сущес твенные Несущес-твенные УО 8,92 1,67 7,25 Норма 13,92 8,08 5,92

Диаграмма 2

Сравнительный анализ способности выявлять признаки различия понятий у школьников с умственной отсталостью и школьников с нормальным интеллектуальным развитием, средние значения Как видно из таблицы 4 и диаграммы 2, среднее значение по общему количеству названных признаков различия у школьников с нормальным интеллектуальным развитием составляет 13,92; у умственно отсталых школьников — 8,92.

То есть у школьников, интеллектуальное развитие которых находится в норме возрастного развития, мыслительные операции синтеза сформированы на более высоком уровне, чем у школьников с умственной отсталостью, пусть даже она представлена в самой незначительной степени.

В среднем школьник, обучающийся в обычной школе, называл по 2 признака различия на каждую пару слов, умственно отсталый — по одной.

Что касается качественного анализа ответов, то есть отнесения значений к существенным или несущественным признакам, то у детей из обычной общеобразовательной школы средние значения по группе существенных признаков различия получились 8,08, по группе несущественных — 5,92.

Таким образом школьники, не имеющие отклонений в интеллектуальном развитии, могут провести более глубокий анализ при сравнении двух понятий, а затем, синтезируя обобщения, выделить больше существенных признаков различий, нежели несущественных (отмечают функциональные признаки, сходство по родственным понятиям и т. д., в меньшей степени выделяют такие признаки, как цвет, форма, размер и т. д., которые являются признаком поверхностного анализа).

Если рассмотреть результаты, продемонстрированные умственно отсталыми школьниками, то можно отметить противоположную тенденцию.

Средние значения по существенным признакам у данной группы испытуемых составляют 1,67, по несущественным — 7,25.

Таким образом, умственно отсталые школьники не могут провести глубокий анализ понятий и выявить существенные признаки различия понятий. Они в большей степени способны выделить такие признаки, как цвет, форма, размер и т. д., что говорит о недостаточном уровне сформированности у них мыслительной операции синтеза.

Если же сравнить средние значения обеих групп между собой, то можно отметь значительную разницу в результатах: средние значения по существенным признакам у группы — нормы составляют 8,08, у умственно отсталых детей — 1,67; по несущественным признакам у группы нормы — 5,92, у умственно отсталых — 7,25.

Таким образом, дети с нормальным уровнем интеллектуального развития способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, а затем, обобщая полученные данные, способны выделить больше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков различия на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают больше, чем несущественных.

Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ различия понятий, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.

Также интересен анализ ответов, касающихся так называемых «несравнимых понятий», которые также были предложены для сравнения в эксперименте обеим группам школьников.

Большинство школьников, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии, отмечало, что данные понятия нельзя сравнивать, так как они не имеют логических точек соприкосновения.

Школьники с умственной отсталостью у данной категории понятий находили псевдосходства и псевдоотличия.

2.

3. Выводы

Таким образом, полученные в ходе диагностики эмпирические данные позволяют сделать следующие выводы:

У школьников, интеллектуальное развитие которых находится в норме возрастного развития, мыслительные операции анализа сформированы на более высоком уровне, чем у школьников с умственной отсталостью, пусть даже она представлена в самой незначительной степени.

Школьники с нормальным уровнем интеллектуального развития способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, способны выделить больше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают больше, чем несущественных.

Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.

У школьников, интеллектуальное развитие которых находится в норме возрастного развития, мыслительные операции синтеза сформированы на более высоком уровне, чем у школьников с умственной отсталостью, пусть даже она представлена в самой незначительной степени.

Учащиеся с нормальным уровнем интеллектуального развития способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, а затем, обобщая полученные данные, способны выделить больше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков различия на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают больше, чем несущественных.

Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ различия понятий, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.

Исходя из этого, можно сделать общий вывод о том, что уровень сформированности операций анализа и синтеза у школьников, не имеющих отклонений от нормы выше, чем у умственно отсталых школьников.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что у умственно отсталых школьников низкий уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза по сравнению с нормой, подтвердилась.

Заключение

Данная исследовательская работа посвящена изучению проблемы особенностей развития мыслительных процессов анализа и синтеза умственно отсталых школьников.

Необходимо отметить, что нарушения развития мыслительной деятельности тесно связано с нарушением в развитии других познавательных процессов умственно отсталых школьников: внимания, восприятия и представлений об окружающем мире, речи, памяти, механизмов произвольности.

У детей с интеллектуальными недостатками все мыслительные операции в той или иной степени нарушены: дети с трудом концентрируются на задании, у этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с интеллектуальными недостатками включают в себя:

несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть, дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам;

отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н. Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание;

низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может;

стереотипность мышления, его шаблонность.

Если рассматривать непосредственно особенности развития мыслительных операций умственно отсталых школьников в сравнении с детьми, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии, то на основе полученных нами эмпирических данных можно выделить следующие закономерности.

Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.

Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ различия понятий, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.

Исходя из этого, можно сделать общий вывод о том, что уровень сформированности операций анализа и синтеза у школьников, не имеющих отклонений от нормы выше, чем у умственно отсталых школьников.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что у умственно отсталых школьников низкий уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза по сравнению с нормой, подтвердилась.

Однако данная исследовательская работа может рассматриваться лишь как начальный этап изучения особенностей развития мыслительных операций анализа и синтеза умственно отсталых школьников и данные, полученные в ходе эмпирического исследования, нуждаются в более детальном и глубоком анализе.

Список литературы

В помощь директору специальной школы / Под ред. Г. Д. Кузнецова — М.: Просвещение, 1982.

Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т. В. Егорова. — Иркутск, 1988.

Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996.

Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. — М.: Образование, 1995.

Исаев Д. К. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.

Лемиш В.В., Шагарова И. В. Общая психология: мышление, речь, воображение: Учебный комплекс. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М.: ВЛАДОС, 1997.

Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой — М.: Академия, 2003.

Пилипенко А. В. Практикум по психологии мышления: Методические указания. — Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г. И. Невельского, 2004.

Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001.

Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей / Под ред. Г. Н. Воскресенского — М.: Просвещение, 1986.

Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В. П. Петровой. — Красноярск, 1995.

Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 2002.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.; Томск, 1997; СПб.: Питер, 2002.

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью. — М.: Академия, 2003.

Периодические издания:

Александрова Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. — 2002. — № 6.

Воронкова В. В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых младших школьников // Дефектология. — 1997 — № 5 — С.53−62.

Григонис А. В. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 1990. — № 6. — С.3−7.

Гритченко Р. Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. — 1990. — № 3. — С.46−48.

Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 1993. — № 1.

Коробейников И.А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология — 1990. — № 3.

Коробейников И. А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // дефектология. — 1981. — № 6.

Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. — 1999. — № 3. — С.18−21.

Маллер А. Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. — 1985. — № 5. — С.83−89.

Михеева Е. А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.67−74.

Никитина Л.В., Блаженова И. М. К проблеме обучения истории детей с недостатком интеллекта // Дефектология. — 1997. — № 5. — С.33−40.

Обучение и воспитание детей младшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева IН.Ф. и др. // Дефектология. -1994. — № 6. — С.63−67.

Петрова В. У. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых младших школьников // Дефектология. — 1997. — № 3. — С.52−56.

Разуван Е. И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.

Седов К. Ф. Речь и мышление в отечественной психологии. (Л.С. Выготский и Н.И. Жинкин) // Мир психологии. — 1999. — № 1. С. 183—186.

Ушаков Г. К. Олигофрении // Детская психиатрия. — М.: Медицина, 1973. — С.208−216.

Шибаева Н. М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. — 2001. — № 6. — С.34−38.

Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. — 1957. № 1.

Приложение 1

Стимульный материал для методики «Сравнение понятий»

Рекомендуемый набор пар слов к эксперименту

Вариант № 1 Вариант № 2 Вариант № 3 Корова — лошадь Воробей — курица Ворона — воробей Трамвай — автобус Поезд — самолет Сани — телега Утро — вечер Дождь — снег Вечер — утро Река — птица Ось — оса Стакан — петух Яблоко — вишня Дуб — береза Озеро — река Обман — ошибка Голод — жажда Сказка — песня Корзина — сова Волк — луна Ветер — соль Летчик — танкист Учитель — врач Золото — серебро Маленькая девочка — большая кукла Картина — портрет Молоко — вода Четвертая пара в наборе — «несравнимые понятия»

Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В. П. Петровой. — Красноярск, 1995. С. 78

Там же. С. 80

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981. С. 98

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981. С. 100

Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В. П. Петровой. — Красноярск, 1996. С. 61

Седов К. Ф. Речь и мышление в отечественной психологии (Л.С. Выготский и Н.И. Жинкин) // Мир психологии. — 1999. — № 1. С. 183 — 186

Лемиш В.В., Шагарова И. В. Общая психология: мышление, речь, воображение. — Омск, 2004. С. 54

Лемиш В.В., Шагарова И. В. Общая психология: мышление, речь, воображение. — Омск, 2004. С. 57

Пилипенко А. В. Практикум по психологии мышления: Методические указания. — Владивосток, 2004. С. 32

Пилипенко А. В. Практикум по психологии мышления: Методические указания. — Владивосток, 2004. С. 33

Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб., 2001. С. 112

Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003. С. 91

В помощь директору специальной школы / Под ред. Г. Д. Кузнецова. — М., 1982. С. 50

Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2003. С. 12

Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2003. С. 133

Коробейников И.А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // дефектология. — 1990. — № 3

Воронкова В. В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // дефектология. — 1997. — № 5. С. 53 — 62

Александрова Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. — 2002. — № 6

Петрова В. Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых младших школьников // дефектология. — 1997. — № 3. С. 52 — 56

Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей / Под ред. Г. Н. Воскресенского. — М., 1986. С. 12

Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 1993. — № 1

Шибаева Н. М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроке развития речи // Дефектология. — 2001. — № 6. С. 34 — 38

Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей / Под ред. Г. Н. Воскресенского. — М., 1986. С. 22

Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей / Под ред. Г. Н. Воскресенского. — М., 1986. С. 24

Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 1993. — № 1

Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 1993. — № 1