Философия образования и образование в политехническом вузе

Философия образования и образование в политехническом вузе

Каким должно быть образовательное пространство в политехническом вузе? Должно ли быть содержание гуманитарных курсов достаточно полным? К примеру, какую психологию и как преподавать будущим инженерам? Конечно, инженерную, тем более что она уверенно укрепляет свои позиции. Однако ответ не столь очевиден, как может показаться на первый взгляд, и нуждается в концептуальных ориентирах, определить которые может только философия образования.

Вопрос о содержании психологического знания (и гуманитарного в целом), преподаваемого в высшей школе, неизбежен в лекционных аудиториях самой разнообразной специализации [1−2]. Одна из дискутируемых здесь тем — «избыточность научности» содержания учебных курсов: «наука создала современного человека, и, несомненно, наука играет решающую роль в его образовании. Вместе с тем, наука переходит в разряд житейских вещей; она перестает удивлять и в этом причина повсеместного падения интереса у молодых людей к науке» [1, с. 89].

Должна ли психология, как любая уважающая себя наука (и другие дисциплины гуманитарного цикла), ограничиваться в этой связи только знанием, позволяющим добиться тех или иных практических успехов? Чтобы ответить на данный вопрос, следует иметь в виду, что в процессе защиты научности содержания учебных курсов психологии зачастую игнорируется ситуация системного кризиса современной цивилизации, проявившаяся и в социальной сфере. Между тем эта ситуация вынуждает принимать срочные практические меры, разрабатывать адекватные методы решения проблем, с которыми ежедневно сталкивается человек как целостный субъект всего многообразия отношений. С этой точки зрения, «оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации — тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение возникшей задачи „здесь и безотлагательно“» [2, с. 58]. Именно необходимость ее решения определяет растущий интерес к психологии людей самой разной профессиональной направленности: психологические ребусы в межличностных и деловых отношениях возникающих повсеместно, и умение верно интерпретировать получаемые оперативные результаты, владеть навыками психологического наблюдения, психологической беседы является важным для специалистов любой области. Поскольку же психический инструментарий обыденной жизни усваивается контекстно, то «стиль научного мышления, представляя собой ценный и нужный инструмент сегодняшней повседневной жизни, может вырабатываться <�…> только в сопряженности научного знания с миром человеческих потребностей; <�…> это знание должно находить свои градации полезности» [1, с. 89].

Действительно, как показывают опросы студентов различных вузов, для них в психологических знаниях в первую очередь представляет интерес именно прагматический аспект. Поэтому обозначенная П. Я. Гальпериным задача психологии — «ориентировка в ситуации, требующей нешаблонных действий» [4, с. 34] является настоятельным требованием к содержанию современных учебных курсов и учебных пособий. Это не значит, что классические теоретические положения не должны быть включены в арсенал изложения. Однако они представляют собой лишь одно из средств анализа комплексных практических проблем. Особенность этого анализа — отсутствие готовых решений.

Освоение именно этой истины способствует последующей оптимизации адаптационных способностей любого специалиста. Знания такого рода стабилизируют отношения индивида на протяжении всей его жизни, стимулируют его интересы к психологической реальности.

Итак, конкретная социокультурная ситуация, жестко требующая праг — матизации научных знаний, функционирующих в социальной сфере, а значит, и пересмотра всего арсенала гуманитарных наук, позволяет понять, что источник нового знания лежит «прежде всего в реальном пространстве осмысления и проектирования того, что возможно и целесообразно <.> Именно поэтому принцип историзма, принцип развития, принцип проектирования и принцип практического преобразования в сфере человеческой реальности оказываются сегодня главными методологическими установками, главными способами выработки знания нового типа о закономерностях развития человеческой субъектности».

Такая методологическая позиция определяет в основе архитектуры учебных курсов и пособий для студентов технических вузов использование исторической ретроспекции при исследовании каждого из заявленных вопросов содержания курса. Когда-то психология «начала с разрыва с философией, этикой, теологией, с потери понятия души, с постулата естественнонаучного подхода к человеку как к объекту, вещи среди вещей, с деградации, редукции духа к материи, сугубой объектности, телесности. Душа и дух надолго исчезли из поля внимания, вернее, стали рассматриваться производными, вторичными от материального <�…> мира. „Производные“ при этом обрисовывались столь непохожими на свои прежние обличия, что, разумеется, были и поименованы по-другому: потребности, мотивы, комплексы. <�…> Сейчас идет постепенно обозначающийся поворот — если не к душе в ее полном понимании, то, по крайней мере, к душевности» [6, с. 17]. Такова в самом общем виде история развития психологии. В интересующем нас контексте (и это вполне отвечает восприятию инженера) при изучении предлагаемых тем прилагаются усилия, чтобы вначале понять логику собственно психологических механизмов. Затем психологические реалии соотносятся с нравственными императивами и рассуждениями, поскольку сфера человеческих взаимоотношений не может быть независимой от нравственного понимания.

Что касается осмысления студентами технического вуза способов проектирования собственных возможностей практического выбора, то учебный курс и разрабатываемые пособия, на наш взгляд, не должны стремиться вооружать их самыми изощренными психологическими умениями, требующими громозд-кого оснащения из арсенала специалистов-исследователей. Даже в сознании «определенной части российских психологов <.> происходит поворот в ориентации: от <�…> подражания, упования на образцы естественных наук к ориентации на образцы, достижения и ценности гуманитарного восприятия» [6, с. 4]. Задача функциональна — указать на известные, но не становящиеся от этого менее эффективными методы управления ситуацией. Все они основаны на понимании того, что личности не следует замыкаться на самой себе, не существовать только ради себя и своего роста; необходимо руководствоваться нравственными принципами в своем деятельностном выборе.

Манипулирование сознанием других людей оказывается одной из целей, которые ставят перед собой студенты при изучении в целом. Если считать насилие (в том числе психологическое) естественным состоянием человека, если считать, что «насилие — естественно, а добро, альтруизм — искусственны, нужно прилагать большие усилия, чтобы быть добрым. <�…> Нет таких законов, по которым мы должны любить друг друга. А законы, по которым мы должны бояться или ненавидеть, стараться подчинить себе другого, есть это законы природы» [7, с. 3]. Однако постепенно приходит осознание того, что восприятие насилия как одной из социально приемлемых форм поведения тесно связано с общей несвободой общества, особенно — переживающего переходный период, когда «особыми обстоятельствами» начинают оправдывать жестокость и отказ от моральных норм. Социальные нормы рассчитаны на стабильную жизнь. Репутация важна тогда, когда имеется (или может быть) постоянное общение, социальное взаимодействие. Поэтому учебный курс психологии призван помочь осознать, что жизнь, со всеми ее плюсами и минусами, — не переходное состояние. Следовательно, смыслы и ориентиры, которым собираются служить и соответствовать в своей профессиональной деятельности выпускники вузов, должны быть нравственными.

Так, в учебном курсе для студентов технических специальностей, посвященном исследованию видов и свойств внимания, психологическое знание преподается не в виде готового продукта, а создается в результате исследовательской практики. В процессе определения внимания мы обращаемся к философии техники, важнейшее положение которой формулируется так: артефакты — проекция тех или иных органов человеческого тела на деятельность человека. О том, что техника трактуется как продолжение органов человеческого тела, выходящих за свои естественные границы, студенту известно благодаря изучению философии в предыдущих семестрах. Действительно, телескоп в обсерватории или микроскоп в операционной — вышедший за свои естественные границы глаз человека. Понимание продолжения себя в технике как усиления функций того или иного органа, освобождения от рутины физического труда и многократного увеличения возможностей выживания в природной среде, а также высвобождения времени для поиска иных приспособлений, уточняется теперь в процессе исследования психической деятельности как внешнего предметного процесса (только перенесенного в идеальный план).

Исследование такого рода позволяет студентам самостоятельно предположить появление особых функциональных органов, которые приобретаются человеком и не даны ему от рождения, а литература — научно обосновать эвристический вывод: «.предметом психологии становятся новые функциональные структуры, так как деятельность, которую мы усваиваем и которая в нас осуществляется лучше или хуже в зависимости от того, как мы ее усваиваем, она <.> есть действительно система новых функций, функциональная система, или, как говорил великий русский физиолог Ухтомский, это функциональные органы.» [4, с. 305].

Системный научный поиск подталкивает каждого студента к реализации собственных потенций, помогает осмыслить желательность и полезность знания. Без сомнения, названные психические процессы есть у животных. Например, внимание в обычных природных условиях сопровождает настройку органов чувств на лучшие условия восприятия. Но психика человека, в отличие от животных, под влиянием воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения способна к качественному скачку. Значит, с одной стороны, целенаправленные изменения мышления, памяти, внимания в виде новых функциональных органов многократно усиливают возможности человека. С другой стороны, человек вынужден сам совершенствовать свое внимание, мышление и память как дополнительные функциональные органы, обеспечивающие ему более высокий уровень выживаемости, конкурентности.

Атмосфера познавательного поиска в процессе изучения учебного курса наполнена смыслами, предполагает некое ценностное содержание, которое активируется в самостоятельной практике студента. Например, задача вслушаться в слово — исследовательский сегмент, направленный на повышение заинтересованности в поддержании внимания. Но это и ПРАВо, онтологически закрепленное за человеком: не умеющий уПРАВлять вниманием беспомощен, неадекватен в обществе. «То, на что вы обратили внимание, теряет для вас разрушительную силу, нейтрализуется и становится вам на службу, вы становитесь одним целым с данным предметом.

Однажды у одного мастера дзэн спросили: «Что такое дзэн?» Он ответил: «Внимание, внимание, внимание» [8, с. 85].

Иными словами, внимание — еще и механизм возвращения к Целому. Вслушиваясь в звучание и всматриваясь в начертание слова, студент замечает проступающую связь: внимание, внимать, понимать, воспринимать, занимать.

Действительно, познание — процесс передачи от «(Я)» к «Тебе». Это обмен опытом и его присвоение; это «вбирание», «вхождение» в информационное, жизненное поле другого человека. Внимание можно «обращать» (вращать, защищать), а можно «не обращать», но в первом случае у тебя есть щит, во втором — его нет.

Невнимательность в социальной среде обретает еще и моральную оценку: в обществе приветствуются изящные манеры и порицаются дурные наклонности. Внимательность как свойство личности формируется в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, деятельности и общении. В ее основе лежат относительно устойчивые сочетания видов и свойств внимания (индивидуально-типологические особенности внимания, обусловленные также типом нервной системы). Подобного рода познавательная традиция не только корректирует познавательное пространство студента, но и меняет социальное восприятие, помогая обрести новую действительность.

Познавательная свобода, в рамках учебного курса психологии для студента технического вуза, означает создание условий для утверждения личности студента. Особенности восприятия, логического мышления инженера, как естественная ценность, постоянно активируются, укрепляя его индивидуальность. Например, внимание принято определять в основном как познавательный процесс, несмотря на всю специфичность этого феномена. Иногда под вниманием понимают не отдельную психологическую функцию, а характеристику любой психологической деятельности и условие функционирования всех других познавательных процессов, от которых отделить и изучить его в «чистом» виде уже не представляется возможным. Так внимание лишается собственного содержания, будучи включенным в другие психические процессы и проявления (ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение, эмоции, чувства, воля и т. п.) или в практические, в частности, двигательные действия людей, в их поведенческие акты — поступки. В учебной литературе чаще всего именно так и определяют: внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой; «внимание следует рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов» [9, с. 49]. Данная характеристика варьируется. Вниманием называют произвольную или непроизвольную направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия или направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, что предполагает повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Аналитическая работа с определениями — благодатная почва для самостоятельного поиска студентов; она позволяет отделяться на время от поглощающего общего, почувствовать себя в этом процессе как особенное. Будущие инженеры замечают, что в первом случае внимание понимается как процесс, сопровождающий и улучшающий восприятие, а во втором случае — как сопровождающий комплекс познавательных процессов (восприятие, мышление) или активность субъекта. Более того, во втором определении внимание и сознание по существу идентифицируются. Другими словами, внимания — нет. Тема курса позволяет напрямую обратиться к научным достижениям. Трактовка внимания как психофизиологического процесса узаконивается указанием на соответствующие открытия органической основы внимания нейронов внимания, клеток-детекторов новизны [9; 10]. Главным итогом является признание студентами того факта, что сосредоточенность на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности (то есть направленность) в течение определенного периода времени есть существеннейшая особенность внимания как познавательного процесса. Внимание как необходимое и важное условие успешной деятельности человека подвергается постоянной корректировке. Общедоступные научные рекомендации относительно приемов его совершенствования, изложенные в философской, педагогической и психологической литературе [4; 8−9] в последующем обсуждаются и оцениваются студентами. Итак, решение вопроса о том, полезно ли гуманитарное знание, в частности психологическое, студенту современного технического вуза (завтрашнему инженеру) — требует ответственности от организаторов образовательного процесса, обязывает обратиться в поисках ответа к идеям философии образования.

психологический студент образование политехнический

Список литературы

1. Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопр. философии. — 2004. — № 11. — С. 89−102.

2. Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психологии. — 1998. — № 2. — С. 57−60.

3. Аракелов Г. Г., Аршинова В. В., Жданова Г. Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества // Психологическая наука и образование. — 2008. — № 2. — С. 52−59.

4. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Университет: Высш. шк., 2002. — 400 с.

5. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 38−50.

6. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. — 1997. — № 5. — С. 3−19.

7. Губин В. Д. Русская культура и феномен насилия // Вопр. философии. — 1995. — № 5. — С. 3−5.

8. Жикаренцев В. В. Жизнь без границ. — СПб.: Золотой век: Диамант, 1999. — 240 с.

9. Психология и педагогика: учеб. пособие / сост. и отв. ред. А. А. Радугин; науч. ред. Е. А. Кротков; М-во общ. и проф. образования РФ. — М.: Центр, 1999. — 256 с.

10. Черчланд П. С. Важна ли нейронаука для философии? // Вопр. философии. — 2008. — № 5. — С. 80−83.