Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов

дискурсивный иностранный язык школа

«Учитель — это человек, который учится всю жизнь». Поэтому важным критерием успешности работы учителя становится его самообразование, целью которого является овладение учителями новыми различными методами и формами преподавания. В современной педагогике и методике всё чаще внимание уделяется использованию форм обучения, которые направлены на формирование дискурсивной компетенции.

В связи с тем, что в последние годы школа, общество и государство уделяют все большее внимание интересам личности (умению адаптироваться в изменяющихся условиях жизни, умению коммуникации в широком социальном плане), появляется потребность в педагогических технологиях, обучающих умению не только воспринимать и запоминать информацию, но и способности творчески ее перерабатывать, видеть проблемы и решать их.

При этом актуальной задачей в обучении иностранному языку является необходимость формирования у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции.

Актуальность проблемы формирования дискурсивной компетенции у учащихся средней школы обусловлена, с одной стороны, ее значимостью как одного из компонентов межкультурной коммуникации и, с другой стороны, недостаточной разработанностью методики ее формирования, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка приемов формирования дискурсивной компетенции на иностранном языке у учащихся средней школы на основе конструктивизма.

Объектом исследования является процесс формирования дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку в школе.

Предмет исследования — процесс формирования дискурсивной компетенции на немецком языке у учащихся средних классов посредством использования конструктивистских технологий и приемов.

Гипотеза исследования — процесс формирования дискурсивной компетенции у учащихся средних классов на основе конструктивизма будет успешным, если:

— соблюдаются психолого-педагогические условия, учитывающие особенности продуцирования и восприятия дискурса и возрастные характеристики учащихся;

— принципы конструктивизма реализуются на всех этапах организации учебной деятельности учащихся;

— элементы конструктивизма находят свое выражение и в содержании, и в средствах обучения иностранному языку.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

— дискурсивную компетенцию как компонент межкультурной коммуникативной компетенции;

— проанализировать особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации и выявить психолого-педагогические условия, необходимые для формирования дискурсивной компетенции;

— изучить современные подходы в обучении иностранным языкам и определить место конструктивизма в современном учебном процессе;

— в соответствии с психолого-педагогическими условиями восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов обозначить и описать конструктивистские технологии и приемы, способствующие формированию дискурсивной компетенции;

— апробировать разработанные технологии и приёмы;

В процессе теоретического изучения проблемы и проведения экспериментальной работы применялись следующие методы исследования:

1.Теоретический (анализ литературы в области лингвистики, психолингвистики, дидактики и методики преподавания иностранного языка).

2.Педагогический (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ программ по преподаванию иностранного языка в общеобразовательных учреждений).

3.Эмпирические методы (наблюдение над процессом обучения иностранному языку и апробация).

Методологическую основу исследования составили труды таких учёных, как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Ш. А. Амонашвили, Н. И Алмазова и др.

Теоретической основой исследования послужили теории речевой коммуникации (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е.С. Кубрякова); психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (А. Алхазишвили, Ж. Пиаже, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Д. Брунер); работы по теории и методике создания коммуникативных ситуаций на уроке (Е. И. Пассов, Г. В. Елизарова, А. А. Чернобров и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— рассмотрении конструктивизма как концептуальной основы формирования дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку;

— выявлении психолого-педагогических условий продуцирования учащимися средних классов дискурсов на иностранном языке;

— разработке и апробации конструктивистских приемов формирования дискурсивной компетенции на немецком языке у учащихся средних классов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

а) определена сущность дискурсивной компетенции и её значение для современного процесса обучения;

б) на основе анализа современных тенденций в обществе и образовании теоретически обоснована целесообразность использования конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции;

в) описаны возможности повышения мотивации школьников к изучению иностранных языков посредством использования в обучении элементов конструктивизма;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) Проанализированы технологии и методы конструктивизма с позиции их потенциала для решения различных учебных задач;

2) Апробированы конструктивистские технологии и приемы, направленных на развитие у учащихся навыков и умений порождения и восприятия дискурсов;

3) Выявлены основные навыки и умения, которыми должны обладать учащиеся в процессе развития у них дискурсивной компетенции.

Структура исследования: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы (52 источника).

1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции на уроках иностранного языка

Согласно современной концепции образования, система обучения и воспитания должна ориентироваться на формирование мыслящего, нацеленного на решение проблем человека, готового к сотрудничеству с другими людьми, обладающего в достаточной мере знаниями, толерантного и социально ответственного человека [Амонашвили, 2009: 288]. Процесс обучения иностранному языку также опирается на концепцию развивающего обучения и направлен на развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в осваиваемой деятельности. В данный момент реформа образования направлена на преодоление консервативности образовательных систем, на преодоление разрыва между уровнем подготовки и потребностями общества. Так, с этой целью было осуществлено уточнение целей и задач обучения иностранным языкам и обозначение доминирующих компетенций в соответствии с современными тенденциями в обществе и образовании, пересмотрено содержание обучения. Остается открытым вопрос о целесообразности применения тех или иных технологий в рамках существующих подходов к обучению.

1.1 Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции

Конечной целью обучения иностранному языку является потребность формирования у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции. Межкультурная коммуникативная компетенция — это способность добиться взаимопонимание с представителями разных культур даже при посредственном владении иностранными языками на основе понимания, знания и соблюдения универсальных правил и норм поведения, которые составляют международный этикет общения. Межкультурная коммуникативная компетенция позволяет личности устанавливать взаимоотношения с представителями других культур — признавать их культурные ценности, толерантно относиться к выявляющимся различиям в манерах общения, стилях поведения, образе жизни, обычаях, традициях. Межкультурная коммуникативная компетентность может быть представлена в виде идеализированной концептуальной модели и представляет собой интегративное образование, состоящее из подмножества компетенций. В основе данной модели лежит коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция является одной из базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков и, в частности, немецкого языка, как иностранного. В научной литературе существует множество определений понятия коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция означает такой уровень владения иностранным языком, который бы обеспечивал учащимся возможность достаточно свободно общаться на иностранном языке. Для школьного обучения иностранному языку делается оговорка: на ограниченном языковом материале, предусмотренном школьной программой. Коммуникативная компетенция определяется как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же, или различным речевым сообществам, или между одним индивидом и письменным или устным текстом» [Savignon, 2009: 272].

Термин «коммуникативная компетенция» создал Делл Хаймс (1972) на основе определенного Н. Хомским понятия «языковая компетенция», которым ученый называл внутренней ментальной грамматики индивида, и утверждал, что именно здесь представлен язык в виде абстрактных наборов правил, наиболее ясно отражающих в подсознательных интуитивных представлениях индивида о языке [Хомский, 1999: 124]. Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определял как внутреннее знание ситуационной уместности языка. Коммуникативная компетенция обладает вполне четкой структурой, основными составляющими которой являются различные компетенции, характеризующие ее с разных точек зрения и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Обогащение компонентного состава коммуникативной компетенции дополнительной составляющей — межкультурной — порождает качественно новое психологическое образование в процессе обучения — межкультурную коммуникативную компетентность как особую способность человека осуществлять продуктивное межкультурное общение и готовность воспринимать культурное и языковое многообразие.

Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность взаимно обусловливающих друг друга компетенций. Д. Хаймс выделял в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции. Однако составляющие коммуникативной компетенции могут определяться и иначе. Наиболее упоминаемыми в методической литературе являются следующие компетенции, составляющие оптимальный набор компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, стратегическая и дискурсивная. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе, характеризуют указанные шесть частных компетенций.

Однако особое внимание хотелось бы обратить на дискурсивную компетенцию, которая играет значимую роль в обучении иностранному языку и выступает в качестве цели обучения.

В настоящее время, по мнению большинства учёных, дискурсивная компетенция является одной из наиболее важных. Данная методология детерминирует выведение на первый план социальной сущности языка. Н. И. Алмазова считает, что дискурсивная компетенция — это то, к чему должно стремиться современное образование в области обучения иностранным языка [Алмазова, 2010: 213].

Дискурсивная компетенция изучается многими исследователями, такими как M. Swain, М. Canale, S. Moirand, Н. П. Головина, И. Ф. Ухванова-Шмыгова, Л. П. Каплич, О. И. Кучеренко, достаточно широко.

Дискурсивная компетенция — это не только создание целостных и связных текстов, но также знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа [Шадурский, 2009: 252].

Е.В. Шуман является первым в отечественной лингвистике исследователем, предложившим определение дискурсивной компетенции. Дискурсивная компетенция, основываясь на определении Е. В. Шумана, представляет собой умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме [Шуман, 2006: 4].

Соответственно дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

В связи с вышесказанным в составе дискурсивной компетенции можно выделить следующие умения:

— умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для создания текста и применять их для интерпретации текста;

— умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации и коммуникативную уместность средств речи в соответствии со стилем текст;

— умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка;

— умение логически выстраивать высказывания на иностранном языке;

— умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации;

— умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике страны изучаемого языка;

— умение выявлять тему и проблему в тексте;

— умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной информации;

— умение планировать текст на иностранном языке;

— умение выделить мотивы и цели общения на иностранном языке;

— умение контролировать коммуникативную ситуацию;

— умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала;

— умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности;

— навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи;

— навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Основным навыком дискурсивной компетенции является владение навыками организации языкового материала в когерентный (связный) и целостный текст — дискурс.

Термин «дискурс» актуализируется в гуманитарных науках (таких как лингвистика, история, философия, социальная психология и др.) в 60 — 70-е годы 20 века. Как пишет Патрик Серио, «вопрос о дискурсе явился подлинным узловым пунктом сплетения фундаментальных вопросов об отношениях между языком, историей и субъектом». Понятие дискурса и связанный с этим понятием анализ зародились в обстановке теоретической мысли собственно французского содержания и создали условия для возникновения как бы «поперечного» по отношению к общему направлению научного подхода" [Серио, 2002: 33].

Истоками понятия «дискурс» в современной лингвистике считаются работы З. Харриса, работавшего в рамках проекта университета Пенсильвании. В 1952 году в статье «Discourse Analysis» З. Харрис ввел понятие дискурс-анализа как метода изучения движения информации в дискурсе. Под «дискурсом» учёный понимает «последовательность предложений, произнесённую (или написанную) одним (или более) человеком в определённой ситуации». Кроме того, З. Харрис отмечает, что «язык не реализуется в сбивчивых словах и предложениях, но в связном дискурсе — от одного слова к десятитомному роману…» [Harris, 1952: 3].

Четкого и общепринятого определения понятия «дискурс», охватывающего все случаи его употребления, не существует.

В 80-х годах под дискурсом понимали «коммуникацию, передачу мыслей посредством слов» или просто речь, лекцию, проповедь, трактат. В современной лингвистике понятие дискурса расширяется до «коммуникативного события, происходящего между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия» [Чернобров, 2007: 94 — 98].

Понятие дискурса возникло в связи с выходом лингвистических исследований за пределы предложения — в область сверхфразового синтаксиса. Поэтому с точки зрения лингвистики, дискурс — это, прежде всего, комплексная единица, состоящая из последовательности предложений, находящихся в смысловой связи [Борботько, 2011: 25].

Термин «дискурс», как он понимается в современной лингвистике, близок по смыслу к понятию «текст», однако подчеркивает динамический, разворачивающийся во времени характер языкового общения; в противоположность этому, текст мыслится преимущественно как статический объект, результат языковой деятельности.

Другими словами, дискурс — речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами (участники коммуникации, их коммуникативные цели, фоновые знания, об условиях общения — о собеседнике, времени, пространстве) [Сазонова, 2007: 32].

То есть различие между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом — тексты, порождаемые в результате общения. Следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения — доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Кроме основной своей функции восприятия и порождения дискурсов, дискурсивная компетенция также способствует выполнению ряда учебных задач:

а) определяет соответствие речевой деятельности характеру и типу общей деятельности;

б) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность;

в) формирует мотивы иноязычного речевого общения в процессе обучения, поскольку является выражением личностного начала коммуниканта;

г) обусловливает успешность обучения видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи;

д) подготавливает учащегося к тому, чтобы использовать иностранный язык в качестве орудия речемыслительной деятельности.

Существует прямая зависимость между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.

Учащиеся с достаточно развитым уровнем дискурсивной компетенции знают, насколько прагматическая, грамматическая, лексическая и фонологическая правильность речи влияет на результат коммуникативного действия; они осознают возможности изучения языка через его непосредственное использование и как компенсаторные стратегии могут им помочь справиться с текстами, содержащими незнакомые элементы. При прямом контакте с носителями изучаемого иностранного языка такие учащиеся способны вступить в коммуникативное взаимодействие, используя имеющиеся в их распоряжении ресурсы и стратегии. Школьники учатся наблюдать язык и стратегии, используемые более опытными собеседниками и таким образом накапливать собственный языковой багаж, как продуктивный, так и рецептивный. В области аудирования и чтения, они умеют воспринимать, запоминать и записывать слова и выражения, которые им прежде не встречались, обращая внимание на их ситуативный контекст, функциональное и общее значение, умеют использовать компенсационные стратегии и стратегии исправления ошибок, замечая, выучивая и используя новые языковые явления, используемые их собеседником.

В конечном итоге учащиеся, обладающие дискурсивной компетенцией, приобретают способность интегрировать знания, полученные в других предметах и на уроках немецкого языка и создавать самостоятельный продукт на этом языке. В таком качестве дискурсивная компетенция способствует развитию умений, входящих в понятие информационно-коммуникативной деятельности учащихся, что является необходимым условием их развития, поскольку только при определенном уровне развития дискурсивной компетенции учащийся сможет провести информационно-смысловой анализа текста, необходимый для адекватного восприятия устной речи.

— умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала;

— умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности;

— навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи;

— навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Развитие дискурсивной компетенции приобретает особое значение в современном процессе обучения иностранным языка, который характеризуется переходом к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в проектировании образовательных процессов. В первую очередь это связано с тем, что на достигнутом сейчас уровне научных представлений базовым понятием в дидактике обучения иностранным языкам является понятие языковой личности, которое включает в себя многокомпонентный структурно упорядоченный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка. Кроме того, поскольку дискурс возможно рассматривать как реализацию в речи личностных смыслов, обеспечивающих необходимую мотивацию общения, связанную с личностной потребностью самовыражения [Седов, 2004: 213], то можно утверждать, что дискурсивная компетенция способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком. В таком качестве уровень дискурсивной компетенции является отражением (и выражением) особенностей языковой личности.

«Дискурс — это новая черта в облике Языка, каким он предстал перед нами к концу XX века» [Степанов, 2011: 35−73]. Анализ дискурсивной компетенции как одного из основных компонентов коммуникативной компетенции показал необходимость тщательного отбора технологий и приемов, учитывающих психологические особенности порождения дискурсов в процессе общения. В связи с этим нам представляется необходимым обращение к психологии и психолингвистике с целью изучения психолингвистического аспекта порождения дискурсов и выделения особенностей данного процесса.

1.2 Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации

Характерной особенностью языковой личности является её способность к речевому мышлению, т. е. способность к порождению и смысловому восприятию дискурса во время процесса коммуникации, а также хранению языкового знания в ментальном лексиконе. Наряду с понятием дискурс в современной психолингвистике широкое применение получило такое терминологическое обозначение, как «дискурсивное мышление».

А.Н. Леонтьев характеризует «дискурсивное мышление» как «словесно-логическое», «рассуждающее» мышление, внутренний логический процесс. Дискурсивное мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека, совершается путем логических умозаключений, приводящих к пониманию основного принципа, закономерности [Леонтьев, 1997: 287]. Объектом исследования дискурсивного мышления являются процессы порождения, понимания и функционирования текстов. В качестве же основного предмета изучения здесь выступает структура дискурса.

В исследовании вопросов, связанных с порождением речи, современная наука во многом опирается на труды отечественных психологов и, в первую очередь, Л. В. Выготского и его множественных учеников и последователей. Центральным вопрос, на который пытаются ответить ученые, — что находится между мыслью и словом? Движение от замысла к его вербальному воплощению, по мнению Л. В. Выготского, есть превращение личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т. п. Таким образом, за мыслью стоит мотив, первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе — процессе восприятия и понимания высказывания, так как мы стремимся понять не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т. е. мотив речи.

Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи. По мнению Л. С. Выготского, внутренняя речь — это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; это как бы набор рем будущего высказывания; это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикализованная. Она выглядит как конспект будущего высказывания и протекает в считанные доли секунды. Именно во внутренней речи личностный смысл превращается в значение. Именно здесь появляются первые обозначения элементов замысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными словесными знаками, грамматически оформленную речь.

Наиболее существенное дополнение к теории Л. С. Выготского было сделано Н. И. Жинкиным. Им была выдвинута концептуальная гипотеза о существовании в нашем сознании особого языка интеллекта — универсально-предметного кода (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания. «В общей форме, — указывал Жинкин, — УПК построен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного». Предметный код — это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека". По мнению Н. И. Жинкина превращение мысли в слово представляет собой перекодирование личностного смысла из УПК в вербальное сообщение, наполненное языковыми значениями. «Мысль — писал ученый, — в ее содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию. Это продолжается непрерывно, так как содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: представление так же, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний. Это затрудняет речь, но побуждает к высказыванию» [Жинкин, 1998: 146−162].

Большинство моделей порождения речи представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс. Психолингвист И. А. Зимняя выделяет три основных уровня перехода мысли в высказывание: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.

Первый уровень процесса формирования высказывания — мотивационно-побуждающий. На этом уровне смысловыражения говорящий «знает только о чем, а не что говорить, т. е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, т. е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее».

Второй уровень речепорождения — формирующий. Этот уровень ответственен за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания. Он представлен двумя подуровнями — смыслообразующим и формулирующим. Смыслообразующая стадия создаёт общий замысел говорящего, формирует смысловую канву высказывания, это своего рода программирование будущего высказывания, в начальной стадии которого появляется замысел будущего дискурса.

На второй, формулирующей стадии формирующего уровня, происходит лексическое, грамматическое и артикуляционное оформление высказывания. Обе эти фазы неразделимо связаны друг с другом.

Третий — реализующий уровень речепорождения — «это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования».

Существует обобщающая модель речепроизводства известного лингвиста Е. С. Кубряковой, где выделяются 6 основных этапов речепорождающего процесса:

1) Замысел и мотив речи;

2) Формирование мысли;

3) Выделение отдельных элементов в потоке сознания;

4) Рождение личностных смыслов и поиски соответствующих им языковых форм;

5) Появление внутренней речи;

6) Создание внешнего речевого высказывания.

Данная модель также дает представление обо всех этапах речепорождающего процесса. Однако следует учесть, что в разных видах речи набор этих этапов будет неодинаковым.

Процесс смыслового восприятия дискурса требует в современной науке более детальных исследований. Известно, что понимание речи происходит одновременно по многим каналам. Понимание речи — это сложный целостный психологический процесс, в котором большую роль играют предвосхищение (антиципация) и установка на понимание (или непонимание) [Седов, 2004: 41−42]. Огромное значение здесь имеет весь комплекс предшествующих знаний об авторе речи, о тех отношениях, которые существовали между собеседниками до начала общения, о предмете разговора и т. д.

Параллельно с упреждающим моделированием замысла в сознании говорящего идет и работа с элементами текста, работа по декодированию его информативного содержания. Смысловое восприятие начинается с выделения в дискурсе слов — значимых единиц языка. Такая идентификация смыслонесущих элементов опирается на фонематический (фонологический) слух, позволяющий реципиенту выделять и атрибутировать звуки по их отношению к звуковым эталонам — фонемам. Дальнейшее постижение лексических значений опирается на ситуацию и речевой контекст. Наряду с лексикой в процессе понимания дискурса определенную роль играет и грамматика. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная структура высказывания соответствует его глубинным структурам, т. е. наиболее общим логико-мыслительным схемам отражения действительности в речи. Понимание предложений облегчается в том случае, когда реципиент имеет дело с ядерными синтаксическими структурами, то есть с простейшими синтаксическими моделями, являющимися основой речевой деятельности [Седов, 2007: 173]. В том же случае, когда мы в ходе перцепции сталкиваемся с разного рода инверсиями — формальными или смысловыми — для адекватного понимания фразы требуется перекодирование высказывания: приведение его к исходному ядерному типу.

Итак, в процессе понимания высказывания происходит дешифровка языковых знаков. Однако знания языка недостаточно для адекватного понимания смысла текста. Решающую роль здесь играет адекватная референция, соотнесение высказывания с реальностью, которая изображается в дискурсе. По мнению Н. И. Жинкина, «понимать надо не речь, а действительность». Успех коммуникации зависит не только от языковой компетенции собеседников, но и от их социального кругозора. Незнание фактов действительности, которая стоит за дискурсом, ведет к коммуникативным недоразумениям.

Понимание речи осуществляется одновременно по разным каналам. С первого же слова обращенного к нам дискурса в нашем сознании происходит расшифровка языковых знаков, параллельно с этим наше сознание стремится предвосхитить интенцию собеседника, моделируя целостный замысел его речи. «Смысловое восприятие текста — это многогранный речемыслительный процесс, предполагающий сложные операции по свертыванию и развертыванию исходного замысла, по перекодированию чужой речи на код индивидуальных смыслов и т. д. Понимание целостного речевого произведения есть реконструкция смысла, перевод его на образно-схемный язык внутренней речи воспринимающего субъекта».

Понимание целостного речевого произведения представляет собой процесс выявления ядерного смысла текста, скрытых интенций говорящего. В результате в сознании адресата возникает новый текст, который не отождественен исходному. Более того, точное воспроизведение чужого высказывания — еще не факт его понимания. Об этом справедливо писал Н. И. Жинкин: «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным» [Жинкин, 1982: 98]. А. И. Новиков в своих исследованиях показал, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста. Эта переработка включает в себя членение текста на смысловые отрезки, выделение различного рода «контекстных объединителей», таких как «смысловые вехи», «опорные пункты», «контекстные подлежащие», а также объединение их в общий смысл [Новиков, 1999: 32].

Процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания. На поверхностном уровне эта дискретность как бы размыта, текст становится перманентным, что способствует его целостному восприятию. Но в глубине текста обязательно присутствует и некоторая расчлененность, но иного рода. Мы членим объект, который является предметом нашего описания, выделяем те или иные его признаки и т. д. Поэтому глубинный уровень текста также структурен, состоит из некоторой цепочки компонентов как результата расчленения единого глобального объекта описания" [Мурзин, Штерн, 1991: 30]. Глубинная структура текста представляет собой семантический концентрат, ядерный смысл, определяющий программу развертывания речевого произведения.

Понимание текста — это свертывание речевого произведения к исходной речевой схеме, образующейся во внутренней речи. Эксперименты отечественных психологов показали, что в ходе сжатия воспринимаемого дискурса происходит переработка полученной информации, при этом трансформируется линейная структура дискурса. Так, в опытах П. И. Зинченко по пересказу текстов детьми разного школьного возраста было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Пересказы школьников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам учеников младших классов. Однако схематизм текстов определяется не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.

Свертывание текста, трансформация и переработка его исходной структуры являются латентными механизмами, характеризующими дискурсивное мышление. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания. Как пишет А. И. Новиков, «понимание — это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющее собой многократное перекодирование. Областью кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания» [Новиков, 1983: 117].

Итак, исследование речевого мышления включает несколько аспектов. Во-первых, это анализ предпосылок актов речи, относящихся к установкам говорящих и их интенциям. Во-вторых, это рассмотрение последовательности этапов порождения речевого высказывания, от коммуникативного намерения до звукового или графического оформления сложившегося речевого высказывания. В-третьих, это изучение процесса смыслового восприятия речевой информации. Однако для более глубокого понимания процессов порождения и понимания речи необходимым является исследование ментального лексикона языковой личности. Этот аспект связан с не менее сложными вопросами о том, в каком виде существуют для человека знания языка с его грамматикой и словарем, с его единицами и категориями, как эти последние «записаны» в мозгу говорящего и как они «извлекаются» им в процессе речи.

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

Итак, к особенностям порождения дискурса относятся:

— наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

— создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании;

— предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания. К особенностям смыслового восприятия дискурса:

— обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции;

— наличие в дискурсе смыслонесущих элементов, значимых единиц языка, ядерных синтаксических структур;

— полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку. Анализ особенностей порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации продемонстрировал необходимость использования подходов и методов обучения, учитывающих данный психологический процесс и отвечающих сущности дискурсивной компетенции, а создания на уроке личностно-значимых для учащихся ситуаций, в которых они, имея личностную потребность, продуцируют дискурсы на иностранном языке. Проанализируем в связи с этим современные подходы в обучении иностранным языкам и выделим наиболее эффективные с точки зрения формирования дискурсивной компетенции.

1.3 Современные подходы в обучении иностранным языкам

Современные подходы к обучению иностранным языкам отвечают основным положениям гуманистической педагогики и психологии. Сюда можно отнести личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранным языкам. Так же успешное обучение иностранным языкам неразрывно связано с компетентностным подходом, включающим в себя социально-политическую компетенцию, социокультурную компетенцию, коммуникативную компетенцию, информационную компетенцию, готовность к образованию в течение всей жизни.

Суть коммуникативного подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи [Филатова, 2012: 12].

Коммуникативный подход в обучении характеризуется также тем, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет возрастных, индивидуально-психологических, и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Объектом обучения в коммуникативном подходе является речевая деятельность в таких её видах, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод. Данный подход нацеливает занятия по языку на обучение общению и использование языка для обмена мыслями. Для данной задачи основное внимание на уроке уделяется тому, чтобы создать и поддерживать у учащихся потребность в общении и усвоение в процессе общения значимой для них информации [Зимняя, 2012: 307].

Коммуникативный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения из реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т. е. готовности и способности, учащихся к речевому общению. Новейшей интерпретацией этого подхода в отечественной методике является обучение в сотрудничестве. Суть этого обучения сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Коммуникативно-когнитивный подход подразумевает, что процесс коммуникации (общения) всегда осознан, но когнитивный (сознательный) аспект всегда подчинен коммуникативному.

Предлагая темы общения, педагог учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности учащихся. Если в 5−6-х классах это в основном темы, касающиеся их непосредственного окружения: «Я и моя семья», «Мои друзья», «Школа» и т. п., то в среднем звене уделяется больше внимания темам, посвященным межличностным отношениям: «Дети и родители», «Дружба в моей жизни», «Первая любовь» и т. д. В старших же классах делается упор на темы, связанные с выбором профессии, будущей взрослой жизнью или глобальными проблемами современности. Учет особенностей учащихся связан не только с выбором тем общения, но и с развитием отдельных видов речевой деятельности (чтения, письма, диалогической и монологической речи), а также коммуникативных навыков и умений (лексических, грамматических и фонетических). При этом следует подчеркнуть, что все виды речевой деятельности развиваются во взаимосвязи друг с другом и служат опорой друг для друга. Здесь применяются следующие подходы к изучению материала: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному [Мокроусова, 2009: 145].

Деятельностный подход подразумевает, что любое языковое явление предъявляется и осваивается в акте коммуникации, т. е. теория неразрывна с практикой, полученные знания сразу же применяются и закрепляются в речевом процессе. При этом ученик с самого начала вовлечен в активную деятельность. Например, при изучении темы Perfekt учащимся предлагаются два типа предложений в настоящем и прошедшем времени. Путем наблюдения, сравнения, нахождения общих признаков и различий делаются определенные предположения и выводы (обобщения). В заключение формулируется правило образования прошедшего разговорного времени (Perfekt). И во всём этом процессе школьники являются непосредственными участниками (деятелями). Непосредственно после формулировки правила, следует процесс его применения на практике (тренировка и закрепление материала), т. е. коммуникативная деятельность.

Социокультурный подход предполагает формирование знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения. Здесь особое внимание уделяется страноведению в широком смысле этого понятия. Это знакомство с особенностями языка, культуры, истории, традиций, правил поведения, принятых в стране изучаемого языка. Источниками информации для ребят служат как учебные пособия, так и аутентичные материалы: журналы, видеофильмы, аудиокассеты, CD с текстами для аудирования, песнями, стихами. Дополнительным источником информации является интернет. Чтобы полученная информация не оставалась только лишь информацией, необходимо её пропустить через себя. Для этого устраиваются обсуждения, дискуссии (например, «Женщина — домохозяйка или деловая женщина»), разыгрываются ситуации (например, собеседование при приёме на работу), устраиваются праздники (Рождество, Пасха), проводятся виртуальные экскурсии («Путешествие по Рейну») и т. п.

Повторимся, что в основе данных подходов лежат теоретические положения педагогической психологии. И если принимать во внимание, что психология изначально предлагает два главных теоретических подхода к учению в 20 веке — бихевиоризм и конструктивизм, то все выше обозначенные подходы можно отнести к конструктивизму.

В основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных реакций на воздействия внешней среды [Торндайк, 2011: 204]. Бихевиоризм изучает то, что люди делают. Он призывает к полупринудительной мотивации учения, основанной на отметке.

Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной концепцией обучения. Он входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое основывается на коммуникативном и когнитивном подходах. Главный принцип организации занятий в данных подходах — создание партнёрских отношений между преподавателем и обучаемым, сотрудничество преподавателя и обучаемого. Обучаемый должен осознавать, чему, зачем и как он учится, а также осознавать коммуникативную ценность каждого изучаемого языкового явления. В этом случае практическая цель взаимосвязана с развивающими целями.

Являясь составной частью когнитивной теории, конструктивизм не нуждается в своем обозначении в качестве самостоятельного подхода к обучению иностранным языкам. Нам представляется, тем не менее, целесообразным более подробное рассмотрение конструктивизма как психологической теории и выделение конструктивистских технологий и приемов с целью развития дискурсивной компетенции.

1.4 Конструктивизм как педагогическая философия

Конструктивизм — это педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. С общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни каждый из нас конструирует свое собственное понимание окружающего мира. Именно поэтому каждый из нас уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Именно поэтому нам интересна оригинальная точка зрения другого человека, именно поэтому очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем. Конструктивизм — педагогическая философия, которая во главу угла ставит точку зрения обучаемого и ценит процесс движения к истине больше, чем саму истину. «Научное знание — явление не статическое, — писал Ж. Пиаже в одной из своих работ, — это есть процесс, более конкретно, процесс непрерывного конструирования и реорганизации» [Пиаже, 1983: 46].

Одним из основоположников конструктивизма является американский психолог Д. Брунер. Теория конструктивизма, утверждающая, что человек не является пассивным реципиентом информации, опирается на идеи многих известных учёных: Э. Канта, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия и др. Понятие конструктивизма широко используется в философии, когнитивной психологии, антропологии, социологии, педагогике и в его совсем новом интегративном направлении — нейропедагогике. Нейропедагогика, в частности, разработала следующие положения. Мозг человека — параллельный процессор, это позволяет ему выполнять несколько функций одновременно. Недогрузка мозга, также как и его перегрузка может оказать отрицательное воздействие на его развитие.

Учение и познание — естественные механизмы развития мозга. Врожденными качествами мозга являются опора на прежний опыт и поиск смысла. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Необходимым фактором продуктивной деятельности мозга служат эмоции. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию. Мозг способен воспринимать информацию в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрёжки». Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке давления, принуждения и угрозы. Мозг каждого человека уникален с точки зрения объёма и скорости обработки информации, преобладания той или иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т. д., именно поэтому каждый из нас имеет свой индивидуальный стиль учения, собственное понимание окружающего мира, оригинальный стиль мышления. Задача преподавателя — всячески поддерживать уникальность учебно-познавательной деятельности каждого обучаемого. Перечисленные положения рассматриваются как основа новых педагогических теорий и технологий обучения, в том числе современной философско-педагогической теории конструктивизма, приобретающей всё большую популярность в обществе в силу нацеленности на долгосрочную перспективу, на непрерывное образование. Конструктивизм, как подход в образовании, не является просто совокупностью каких-либо методов и приёмов, а представляет собой отражение понимания сущности образования, как сознание приходит к знанию внешнего по отношению к нему мира, является в первую очередь философским понятием. Конструктивизм отражает идеи развивающего образования, когда учение рассматривается как активный познавательный процесс. Основная идея конструктивизма — создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. «Знание — это не копия действительности, оно конструируется индивидом» [Обухова, 2001: 214].

Конструктивизм предполагает расширение ресурсов познания, показывает, какие новые возможности открывает конструктивистское сознание. Тем самым конструктивизм становится актуальным теоретическим и практическим направлением в педагогике. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:

1. Целеобразование с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.