Исследование связной монологической речи у старших дошкольников с нарушением зрения и ОНР

Это дошкольники, имеющие грубые нарушения зрения, повлекшие за собой общее недоразвитие речи 1 уровня речевого развития. К данной группе приближен дошкольник с ОНР 2 уровня речевого развития (Ирина К.), набравшая 1,3 средний балл. Девочка имеет дизартрию. Большие затруднения у детей вызвали составление рассказов. 1 дошкольник (8,3%) — Алина Ш., 4 дошкольника (33,3%) набралиот 1,7 — 2,4средний балл, что соответствует среднему уровню развития связной речи. Это дошкольники с функциональнойдислалией и ОНР 2 уровня речевого развития — дизартрия. К данной группе мы отнесли детей, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний.

Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования. Остальные дети (3 человека — 25%) набрали средние баллы от 2,9 до 3, что относится к высокому уровню. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении — нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. Недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).Таким образом, дошкольники с ОНР по уровню развития связной речи находится на уровне низком и среднем уровне (Рисунок 8).Рисунок 8 — Обобщенные результаты по исследованию уровня развития связной монологического речи у дошкольников с нарушениями зрения и ОНР (в % от общего числа детей) Обобщая результаты методики исследования уровня развития связной монологической речи у дошкольников с нарушениями зрения и ОНР, пришли к выводу, что дошкольники без речевых нарушений находятся на высоком уровне, тогда как сочетание дефекта приводит к тому, что дошкольники с нарушениями зрения и ОНР относятся к среднему и низкому уровню. Дошкольники с нарушениями зрения без речевых нарушений также испытывали незначительные затруднения при пересказе, составлении рассказа по сюжетным картинкам, описательном рассказе. Большая часть дошкольников с нарушениями зрения без речевых нарушений при выполнении заданий нуждались в незначительной помощи, также характерны нормативные лексико-грамматические и произносительные нарушения. Сравнивая результаты, четко видно, что уровень развития связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями ниже, чем у дошкольников без речевых нарушений. У дошкольников с ОНР преобладающим уровнем отмечается уровень низкий, есть и часть дошкольников с ОНР, у которых по отдельным видам связной речи средний уровень развития. По своему синтаксическому строю в высказываниях детей с ОНР были отмечены простые предложения. Сложные предложения практически никто не использовал. Также дети используют преимущественно формальная связь, цепной связи выявлено не было. Речь детей с ОНР по своим характеристикам менее развита. Использование выразительных средств при составлении предложений весьма ограничено. Исследование состояния монологической речи у дошкольников с ОНР показало, что дети с нарушением речи мало используют связную фразовую речь, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций.

Выявлены затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых высказываний. Кроме того, сравнительный анализ показал, что у дошкольников с ОНР имеются значительные нарушения смыслового программирования, а также языкового оформления высказывания по сравнению с детьми без речевых нарушений. Таким образом, даже внутри группы дошкольников с нарушениями зрения уровень развития связной речи неодинаков. У дошкольников с большей степени развито умение составлять одиночные предложения с опорой на наглядность, менее развито умение составлять связное монологическое высказывание. Результаты видны на следующем рисунке (Рисунок 9).Рисунок 9 — Средний балл развития разных видов связной монологической речи (в средних баллах) Примечание:

1 — составление предложений по предметным картинкам;

2 — составление предложения по нескольким предметным картинкам;

3 — составление предложения по демонстрируемым движениям;

4 — пересказ текста;

5- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

6 — составление описательного рассказа;

7 -составление продолжения рассказа. Из рисунка видно, что простые формы монологической речи (составление предложений с опорой на наглядность) развиты на среднем уровне. Дошкольники практически без труда справились с заданием. Тогда как умение дошкольников составлять рассказ по сюжетным картинкам, придумать продолжение текста вызвали у дошкольников значительные трудности. Вследствие того, что у дошкольников наблюдаются различные нарушения зрения, они не могут воспринять полностью изображение, установить причинно-следственные связи на разных картинках, с трудом могут продолжить рассказ, сохранив замысел, характер героев, затрудняются в восприятии отдельного объекта, дифференциации ощущений от обследования предмета, трудности в порядке обследования данного объекта и др. Следовательно, грубые нарушения зрения не оказывают должного влияния на развитие речи, пополнение словарного запаса, особенности построения грамматических конструкций различной сложности. Таким образом, уровень развития связной монологической речи у дошкольников с нарушениями зрения и ОНР находится на среднем и низком уровне, что недостаточно для развития детей с патологией зрения. Рекомендации по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и общим недоразвитием речи

Логопедические занятия по развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Особенности содержания занятия, выбор приемов и способов развития связной монологической речи должны определяться степенью речевого недоразвития, зрительного нарушения, возрастными психолого-педагогическими и индивидуальными особенностями дошкольников. Исследователи рекомендуют в старшей группе проводить по два фронтальных занятия, направленных на коррекцию звукопроизношения, одно занятие по развитию речи. На занятиях по развитию речи большее внимание уделяется составлению предложений, рассказов по демонстрируемым движениям, серии картинок, сюжетной картинке. Коррекционная работа логопеда осуществляется на фоне специального лечения, поэтому специалист должен знать этапы лечения. В своей работе с дошкольниками с амблиопией логопед использует плеоптические упражнения. Данные упражнения направлены на повышение зрения. Примеры игр и упражнений: — обводка через кальку контурных изображений (Дорисуй по точкам, Обведи и заштрихуй, Угадай предмет, Обведи по контуру, Дорисуй вторую половину);

— нанизывание бус;

— сличение изображений (Что неправильно нарисовал художник, Парные картинки, Найди похожие предметы, Чтоизменилось, Найди ошибки);

— классификация предметов (Найди похожие предметы, Разложи по группам, Какой предмет лишний, Добавь предмет) и др. Другой вид упражнений — ортоптические, направленные на развитие бинокулярного зрения с целью восстановления способности к слиянию двух изображений в одно. Примеры упражнений:

составление разрезанного на части-изображения (Моделирование картины, Сложи картинку, Выложи так же, 1—2—3 (разложи картинки на первом, втором, дальнем плане), Дорисуй вторую половину);

— выделение из фона замаскированного объекта (Угадай, кто прячется, Узнай предмет, Узнай по контуру, Узнай посилуэту);

— опознание изображения по какой-либо отдельной части (Кто без чего?, Узнай по детали предмет, Найди ошибку, Какне бывает, Что забыл нарисовать художник) и др. Подобные упражнения способствуют не только развитию зрительной функции, но и обогащению чувственного опыта детей, обогащению словаря. Связная монологическая речь невозможна без богатого словарного запаса, поэтому работа по развитию лексики осуществляется по двум направления:

1 направление реализует тифлопедагог, который формирует предметные представления и развивает номинативную функцию слова, активизирует предметную соотнесенность слова и образа.

2 направление реализует логопед, который обогащает речь детей через ввод новых слов, обучает навыкам словоизменения и словообразования, активизирует речевую деятельность. Закрепление речевых умений осуществляется родителями и воспитателями. Коррекционную работу по формированию инициативной речи детей с нарушениями зрения осуществляет логопед. Он обучает дошкольников правилам построения текстовых высказываний, формирует коммуникативные умения, знакомит детей с моделью описания единичных предметов, активизирует речевую деятельность детей по описанию наглядно воспринимаемого материала. Тифлопедагог и воспитатели специально организуют игровую и практическую деятельность детей с целью обогащения сенсорного опыта дошкольников с нарушениями зрения и активизации их общения. Тифлопедагогу принадлежит ведущая роль в ознакомлении детей с сюжетной картинкой: формирование ориентировки в наглядно-представленной ситуации, конкретизация сенсорного опыта дошкольников и актуализация опорных знаний. Коррекционная работа включает два направления в развитии связной речи. Формирование базы для речевой деятельности. Данное направление предусматривает коррекцию и обогащение сенсорного опыта детей. Реализуется направление через специальную организацию практической и игровой деятельности, активизацию общения, развитие и активизацию познавательной деятельности, коррекцию представлений о предметном и социальном окружении. Самостоятельная речевая деятельность. Содержание данного направления является коррекция иобогащение словарного запаса. Реализуется через специальное формированиеречевых умений и навыков, механизмов речи (мотива, замысла, выбора слов, построения высказывания, контроля за егопродуцированием).Второе направление предполагает определенный порядок и этапность.

Так, в первую очередь работа ведется над составлением предложений разных конструкций, далее дошкольники упражняются в диалогической речи, потом переходят к связной описательной и повествовательной речи. Первые два этапа являются подготовительными к третьему этапу, проводятся по мере необходимости на индивидуальных занятиях. В третьем этапе занятия разделены на 3 группы: рассказы по восприятию, памяти, воображению. Обучая дошкольников с нарушениями зрения описательному рассказыванию, рекомендовано использовать метод графического моделирования. Дошкольники вполне могут понимать и применять наглядные модели с использованием символов и знаков. Исследователи сходятся во мнении, что использование такого моделирования способствует не только развитию анализа, сравнения, обобщения в восприятии окружающего мира, но и развивает интеллект ребенка. Следовательно, происходит переход его мышления на более высокий уровень. Для текста-описанияхарактерны статичность, гибкая структура, которая позволяетизменять, переставлять местами его компоненты.

Такая особенность дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант описания. Зрительная опора, в виде схемы, помогает дошкольнику удерживать в памяти план рассказа-описания, тем самым, сделать его более полным точным и непрерывным. Обучение описанию предметов мы проводим с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные в ходе обследования предмета знания, спланировать высказывание. Перед составлением описательного текста логопед знакомит дошкольников со структурой: 1) рассказываем все внешние признаки, которые можем увидеть, услышать, почувствовать, 2) вспоминаем все, что знаем об этом предмете. Такой порядок обусловлен регулирующей деятельностью детей, опоре на сенсорные функции: зрение, слух, тактильное восприятие. Поэтому на графической модели могут быть символичные изображения глаза, рта, руки, а для выявления логических признаков — знак вопроса. Все символы располагаются слева направо. Изображение символа может быть контурным или силуэтным. Желательно, чтобы силуэтное изображение было объемным, чтобы дошкольники могли задействовать и тактильные ощущения. Таким образом, раздельное размещение признаков, характеристик обеспечивает синтез в описании предмета: Посмотри, какой предмет по форме?

Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь. Такой картинный план помогает дошкольнику запомнить план рассказа

На занятиях по составлению описаний используют красочные игрушки, животных, птиц, растения. Ребенок самостоятельно выбирает понравившийся предмет. Сначала предмет сравнивают путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенок внимательно рассматривает предмет, выделяет детали, обращает внимание на цвет, форму, величину, материал. При рассматривании предмета внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками. Для обыгрывания предмета можно привлекать кукольные персонажи, которые «проявляют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает описывать более детализированно. С интересом включаются дети в занятие, если оно начинается с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм?» Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку. Речь логопеда сводится к минимуму при опоре на план. Педагог молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения другие дети дополняют, исправляют речь говорящего. При обучении детей составлению описательного рассказа используются следующие приемы: — логопед дает по картинкам образец рассказа, а дети повторяют его;

— логопед описывает предмет, ребенок раскладывает опорные картинки, затем повторяет рассказ;

— на полотне расположены все картинки кроме первой, ведущий описывает предмет по плану, дети угадывают чтоэто, затем повторяют рассказ-описание;

— логопед начинает, ребенок продолжает описание по оставшимся картинкам;

— дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному логопедом;

— ребенок сам раскладывает картинки и придумывает рассказ;

— 1—2—3 картинки повернутыизображением вниз. Ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана;

— логопед просит детей составить рассказ без опоры на картинки; детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа. Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций: «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу, чтобы он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует ситуация письменной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).При работе с сюжетными картинками дошкольник должны усвоить схему рассказывания: называется время года, перечисляются предметы ландшафта, описываются объекты по вопросам (Как выглядит берег, сосны, поляна?). Логопед использует направляющие вопросы типа: «Расскажи, как выглядит мальчик?». Параллельно вводятся опорные картинки. Первоначально дошкольникам предъявляется образец. В дальнейшем используют следующие приемы работ: — составление вопросов к сюжету прослушанного рассказа;

— упорядочение вопросов в форму плана для пересказа;

— составление на фланелеграфе картинки, отражающей порядок рассказывания. В итоге такой работы дети усваивают главное и второстепенное в картинке. В обучении рассказыванию по картинке прибегают к следующим методическим приемам:

образец рассказа педагога по картинке, или ее части;

наводящие вопросы, предваряющие план рассказа;

составление рассказа по фрагментам картинки;

коллективное сочинение рассказа детьми. Сначала дети составляют краткий, а потом более развернутый рассказ по наводящим вопросам; далеепридерживается плана, предлагаемого педагогом. При работе с сюжетной картинкой необходимо придерживаться следующих этапов работы. Рассматривание картинки и определение ее состава, изображенных объектов, схематичное обозначение. На данном этапе логопед использует вопросы типа: Назовите живые (неживые) объекты, Назовите предметы зеленого (иного) цвета и т. п. Помимо этого логопед учит детей строить предложения. Так, взрослый начинает предложение, дети заканчивают его, опираясь на наглядность. Определение связи между объектами. Логопед предлагает еще раз внимательно рассмотреть два объекта связанных между собой и предлагает детям рассказать о их связи. На данном этапе активно используется пантомима с последующим оречевлением. Исследование картинки на полисенсорной основе. Детям предлагают задания на развитие творческого воображения.

Типа6 Ты попал в картину. Что почувствовал? Услышал? И т.п.Подбор образных сравнений. Дошкольникам предлагается какой-либо объект и предлагается придумать, что он делал, до того, как попал на картину, что будет делать потом. Разные точки зрения. Дошкольникам предлагается объект. Ребенок должен описать свое состояние, события с его позиции. Такая работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях. С помощью подобных упражнений дети учатся анализировать и обобщать изображенное на картинке, у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображенной ситуации.

На фронтальном занятии дети справляются с заданием составить рассказ по картинке, могут логично, связно передать содержание, употребляя разнообразную лексику и образные сравнения. Таким образом, уровень развития связной монологической речи зависит от достаточно большого объема лексического запаса и уровня грамматического строя. Развитие связной речи происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих детей, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток. Ученые выделяют группы дошкольников с нарушениями зрения с нерезко выраженным системным нарушением и резко выраженным системным нарушением речи. В обеих группах отмечаются трудности в программировании высказывания и подборе лексических единиц. В коррекционной работе необходимо учитывать особенности сенсорного нарушения, опираясь на полисенсорный опыт дошкольников, поэтапное обучение рассказыванию, использование графических моделей, наглядностей. Выводы по 2главе

Проведенное практическое исследование позволило установить, что связная речь дошкольников с нарушениями зрения и общим недоразвитием речи имеет значительные отставания от возрастной нормы. У дошкольников с ОНР уровень сформированности связной речи ниже, чем у их сверстников с нарушениями зрения без речевых нарушений. Во всех видах заданий у детей с ОНР обнаружились существенные нарушения программирования текста и невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. У детей с ОНР имеется отставание в развитии планирующей функции речи. Трудности кодирования и декодирования текста. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Исследование состояния связной речи у дошкольников с ОНР показало, что: — ОНР является серьезным препятствием в развитии связной речи.

Дети с ОНР испытывают значительные затруднения, связанные с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств; установлением последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

У детей с ОНР наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление.

У детей с ОНР наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. Все эти особенности связной речи у старших дошкольников с ОНР указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Заключение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с нарушениями зрения. Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с нарушениями зрения обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического, — недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Для подтверждения теоретических исследований было проведено экспериментальное исследование особенностей развития связной монологической речи у дошкольников с нарушениями зрения и ОНР. Была подобранна группа старших дошкольников с нарушениями зрения в количестве 12 детей. Преобладающимивидами нарушения зрения были выявлены косоглазие, амблиопия и дальнозоркость. Степень проявления данных нарушений зрения различна: от средней до легкой.

Острота зрения от 0,1 до 0,8. У всех дошкольников отмечается сочетание нарушений зрения, например, дальнозоркость и косоглазие, амблиопия и косоглазие. Основным сопутствующим диагнозом было общее недоразвитие речи. Так были выявлены 3 дошкольника без речевых нарушений, 1 дошкольник с функциональной дислалией, 5 дошкольников с ОНР 2 уровня речевого развития, 3 дошкольника с ОНР 1 уровня речевого развития. Для исследования уровня развития монологической речи дошкольникам были предложены задания на составление предложений по предметным картинкам, нескольким предметным картинкам и демонстрируемым движениям, пересказу текста, составление рассказа по серии сюжетных картинок, составление описательного рассказа, составление продолжения рассказа. В результате были выделены следующие группы дошкольников с нарушениями зрения:

Высокий уровень — 3 дошкольника с нарушениями зрения без речевых нарушений;

Средний уровень — 1 дошкольник с функциональнойдислалией, 4 дошкольника с ОНР 2 уровня речевого развития;

Низкий уровень — 1 дошкольник с ОНР 2 уровня речевого развития, 3 дошкольника с ОНР 1 уровня речевого развития. В процессе формирования речевых высказываний дошкольники с нарушениями зрения постоянно нуждаются в помощи взрослых: от уточняющих, побуждающих вопросов до возможности полностью повторить за взрослым фразу. У дошкольников с нарушениями зренияотмечается средний и низкий уровень сформированности связной речи. Наблюдаются нарушения языкового оформления и смыслового программирования: дошкольники строят свои фразы в виде словосочетаний, или односложно, грамматическое оформление текста нарушено, рассказ часто не совпадал с ситуацией. Монологическая речь у большинства дошкольников с нарушениями зрения сформирована на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями.

Дети не могут строить композиционной законченный текст, используют в речи предложения, состоящее из 2−3 слов. Большей частью дошкольники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все дошкольники с нарушениями зрения использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов. Дошкольники с нарушениями зрения уровня имеют разный уровень сформированности связной речи. В коррекционной работе предполагается активное использование наглядности, графического моделирования высказывания. В процессе коррекционной работы необходимо задействовать различные анализатора, что способствует лучшему запоминанию материала и развитию речи. Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные в ходе нашей работы задачи были выполнены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Издательский центр «Академия», 1992

Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис… канд. филол. наук.

М., 1977

Баева А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5−6-летних детей с общим недоразвитием речи// Логопед.- 2004.№ 2 с 43−51Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб.

пособие для студ. пед. инст-тов по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология». — 2-ое изд. — М.: Просвещение, 1981

Вершина О. М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. — 2004. № 1 с 34 — 40. Визель Т. Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопед.- 2004.№ 6 с 4−9.Волковская Т. Н. Сравнительное изучение особенностей мыслительной и речевой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. -

2005. — № 2 (8). — С. 17Воробьёва В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. ;

М., 1975. — С. 55−64Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2.

— М., 1960

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2004

Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учеб.

пособие. — М., 1997. — 224 с. Дорошенко О. В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения: диссертация кандидата педагогических наук: 13.

00.03 / Дорошенко О. В.; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. — Москва, 2009. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990

Ермаков В.П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогикик: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб.

пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958

Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.

метод.

пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. — Екатеринбург., 2000. 316с. Залевская А. А. Понимание текста: Психолингвистический подход. — Калинин, 1988

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского. М., 1962

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие по спецкурсу.

СПб., 1994

Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.

С.-Петербург., 1999. 160с. Лалаева Р. И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. — 2005. — № 1 (7). — С. 5Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001

Лапп Е. А. Развитие связной речи у детей 5−7 лет с нарушениями зрения. Планирование и конспекты. — М.: Сфера 2006

Левина Р. Е. Уровни недоразвития речи // Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного возраста. — СПб., 1998

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1997. — 287 с. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969

Логопедия: учебник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений/ под ред. Л.с.Волковой.

— 5-е изд., перераб. И доп. — Ь.: Гуманитар. Изд.

Центр ВЛАДОС, 2008. — 703 с. :ил. — (Коррекционная педагогика) Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Коррекция дизартрии: Учебное пособие. ;

СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, изд-во «СОЮЗ», 2001

Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. — М., 1983

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974

Моисеенко Е. М. Психолингвистический подход к исследованию семантико-синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. — 2005. — № 2 (8). — С. 31Морозова Н. Г. Развитее понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста.

М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1982. — С. 78−84. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб., 2006. — 400с.

Новичкова И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. М., 1997. — 14с. Основы специальной психологии: Учеб.

пособие для студ. Сред.

пед.заведений/Под ред. Л. В. Кузнецовой. -М.: Издательский центр «Академия», 2003

Плаксина Л. И. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) — М: Город, 1999

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М., 1998

Плаксина Л. И. Тифлопедагогика, глава «Психолого — педагогическая характеристика детей с нарушением зрения).- М. 1999

Подколзина Е. Н. Индивидуальные коррекционные занятия тифлопедагога с дошкольниками, имеющими тяжелую зрительную патологию и сопутствующие заболевания. М.: Российская государственная библиотека для слепых, ООО «ИПТК „Логос“ ВОС», 2008

Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/Под общ.

ред. Т. В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002

Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — 2-е изд., испр. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989

Солнцева Л. И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. — М., 1999

Солнцева Л.И., Семенов Л. А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой-М., 2001

Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка:

Русский язык как предмет преподавания: пособие для учителей. — М., Просвещение, 1982 г. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей д/с / Под ред. Ф. А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981

Туманова Т.В. экспериментальное исследование состояния словообразовательной компетенции у детей с общим недоразвитием речи (дошкольного и младшего школьного возраста) онтогенезе // Логопедия. — 2005. — № 1 (7). — С. 21Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М., 2001

Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис — пресс, 2004

Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи — воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2000

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5 летнего возраста с ОНР.-М, 1991 г. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч. 1. Первый год обучения. — М.: Изд-во «Альфа», 1993

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — М., 2000

Чигринова И. П. Развитие речи слабовидящих учащихся. Киев, 1983. 120с. Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969

Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.

пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003

Шлай Е. В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М.: 2004. 16с. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969

Якубинский Л. П. Избранные труды. Язык и функционирование. — М., 1986

Приложение

Приложение 1Список детей подготовительной группы№ФИ ребенка, дата рожд. Диагноз

Сопут. диагноз

Протокол ГМПКНаправление 1Адель А., 24.

07.2008

Слож.

гиперметр.аст. OU. амблиопия

ОНР-3, ГНМ-1 ст.№ 12 от 20.

11.20 112

Ульяна Г., 29.

04.2007

Сход.

альт.к/г гиперметр.

выс.ст., амблиопия ср.ст.ППЦН, ОНР-3, дизартрия№ 10 от 15.

09.2011№ 387/к от 26.

09.113Карина Е., 09.

04.2007

Гиперметр.

сл.ст., содруж.

альт.к/гОНР-3, дизартрия№ 18 от 16.

06.2011№ 373/к от 26.

08.20 114

Ирина К., 04.

05.2007

Гиперметропия аст. OU. ОНР-2, дизартрия№ 3 от 17.

03.2 011 324/к от 28.

04.20 115

Екатерина Л., 05.

01.2007

Амблиопия сл.ст. OU, альт.

сх. к/гДальн.

аст.ОНР-2, дизартрия, неврозопод.

сост. ГНМ-1 пл. вальг.

стопы№ 7 от 26.

05.11№ 365/к от 26.

08.20 116

Анатолий К., 23.

08.2008

Монолат.

сх.парет.

к/гOS, ЧАЗН, нистагм

Х-вальг. деф.

голени, пл. вальг.

стопы№ 3 от 17.

03.2011№ 326/к от 28.

04.20 117

Кирилл Х., 14.

06.2008

Част.

атроф.зр.нерва, OS. Момнолат.

раск. к/г OS, дальн.

сл.ст.ОНР — 3 ЧБР. ГНМ. Синдром деф.

внимания№ 3 ль 17.

03.2011№ 322/к от 28.

04.20 118

Егор Х., 14.

06.2008

Сх.альт.

к/г дальн. Ср.ст. с астим. Слева ЛВС, справа пл. перевед.

стопы, ЧДБ№ 3 от 17.

03.2011№ 321/к от 28.

04.20 119

Екатерина Х., 06.

08.2008

Дальн.

ср.ст.OUсход.

ч/акком.

к/г амбл.

выс.ст.ООПупковая грыжа№ 5 от 21.

04.2011№ 314/к от 28.

04.201 110

Мария Я., 07.

01.2008

Сх.к/г превалир ОО, дальн.

сл.ст.OU, амбл.

сл.ст. ОО ср. ст. OSТНР, ОНР-2, ЧДБ. Пл-вальг.

уст.стоп, дисф.

мочев.пузыря№ 8 от 16.

06.2011№ 371 от 26.

08. 201 111

Алина Ш., 23.

07.2008

Гиперметрвыс.

ст. OUФизиологич.

дислалия, пл. вальг.

стопы№ 8 от 16.

06.2011№ 369/к от 26.

08. 201 112

Виктория Я., 19.

02.2008

Сх.к/г, 4 акком. С парет.

компидальн.выс.

ст. с аст. OUОНР -2, моторная алалия, пл.-вальгусн.

уст.стоп№ 8 от 16.

06.2011№ 368/к от 26.

08. 2011

Приложение 2Предметные картинки для составления предложений

Приложение 3Предметные картинки для составления предложения

Приложение 4Сказка «Теремок» (русская народная сказка) Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живет? Никто не отзывается. Вошла мышка в теремок и стала там жить. Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает: — Терем-теремок!

Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка! А ты кто?— А я лягушка-квакушка.— Иди ко мне жить! Лягушка прыгнула в теремок. Стали они вдвоем жить. Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка!— Я, лягушка-квакушка!— А ты кто?— А я зайчик-побегайчик.— Иди к нам жить! Заяц скок в теремок! Стали они втроем жить. Идет мимо лисичка-сестричка.

Постучала в окошко и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка.— Я, лягушка-квакушка.— Я, зайчик-побегайчик.— А ты кто?— А я лисичка-сестричка.— Иди к нам жить! Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить. Прибежал волчок-серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает: — Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка.— Я, лягушка-квакушка.— Я, зайчик-побегайчик.— Я, лисичка-сестричка.— А ты кто?— А я волчок-серый бочок.— Иди к нам жить! Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они в теремке живут, песни поют. Вдруг идет медведь косолапый.

Увидел медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь: — Терем-теремок! Кто в тереме живет?— Я, мышка-норушка.— Я, лягушка-квакушка.— Я, зайчик-побегайчик.— Я, лисичка-сестричка.— Я, волчок-серый бочок.— А ты кто?— А я медведь косолапый.— Иди к нам жить! Медведь и полез в теремок. Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит: — А я лучше у вас на крыше буду жить.— Да ты нас раздавишь.— Нет, не раздавлю.— Ну так полезай! Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — развалился теремок. Затрещал теремок, упал набок и весь развалился.

Еле-еле успели из него выскочить мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побе-гайчик, лисичка-сестричка, волчок-серый бочок — все целы и невредимы. Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить. Лучше прежнего выстроили! Приложение 5Сюжетные картинки «Храбрая курица"Приложение 6Предметные картинки для описания

Приложение 7Сюжетная картинка «Дети и ежи»