Профилактика дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы

Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового

1.

11. Необходимость профилактической работы по предупреждению дисграфии с учениками младших классов общеобразовательной школы.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ (И.Н.Садовникова, А. Н. Корнев, Е. А Логинова, М. Е. Хватцев и др). Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних — в усвоении грамматики родного языка и других школьных дисциплин. Нередки случаи, когда по причине нарушений письменной речи ребенок не в полной мере усваивает программу начальной школы, а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. В ряде случаев педагоги считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными особенностями учеников, неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе подобных ошибок лежат иные специфические механизмы: несформированность неречевых и речевых процессов. Дисграфия представляет собой серьезную медицинскую, психологическую и педагогическую проблему.

Не выявленные своевременно нарушения письменной речи детей, недостаток понимания и помощи со стороны учителей и родителей ведут к нарушению усвоения школьниками программы по родному языку, к появлению вторичных отклонений в формировании личности, к трудностям школьной адаптации.

Профилактика дисграфии является мерой, позволяющей предупредить развитие этих расстройств.

Анализ литературных данных показывает, что существуют различные взгляды на причины и механизмы дисграфии у детей с нормальным интеллектом, на проявление специфических ошибок у учащихся общеобразовательной школы, которые не связаны ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Профилактика дисграфий является мерой, позволяющей предупредить развитие этих расстройств.

Таким образом, анализ научной литературы показал, что проблема нарушения письменной речи актуальна для учеников начальных классов, нарушения письма являются особенно распространёнными не только в коррекционных школах, но и общеобразовательных, оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения ребёнка в школе, на его психическое и речевое развитие.

Анализ специальной литературы и данные выводы позволили сформулировать рабочую гипотезу:

Обучение детей письму с соответствующего возраста, при определённой подготовке к началу письма, чёткая поэтапная работа учителя не приводит к дисграфии, а также эффективная профилактика снижает процент появления дисграфических ошибок. И, напортив, ранний возраст первоклассников, отсутствие определённой подготовки, ускоренный темп обучения, сокращённое обучение, новые программы, плохая работа учителя способствуют увеличению числа школьников с дисграфией.

Глава II. Исследование причин возникновения дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

2.

1. Цели, задачи, методы, организация исследования.

Цель: исследовать предпосылки появления специфических ошибок на письме и разработать рекомендации по профилактике дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

Изучение литературных данных по проблеме исследования.

Разработка методики диагностики нарушения письма у младших школьников с дисграфией.

Проведение экспериментального исследования.

Обобщение данных проведенного исследования с целью выявления особенностей нарушения письма у младших школьников с дисграфией.

При этом использовались следующие методы:

комплексное исследование учащихся;

методы педагогического эксперимента;

сравнения полученных данных;

наблюдения, беседы;

сбор и анализ анамнестических сведений.

Организация исследования:

Экспериментальное исследование включило в себя констатирующий эксперимент, который проходил в 2005 году на базе начальной школы общеобразовательного учреждения № 13 Невского района.

С использованием описанной ниже методики было обследовано 10 первоклассников общеобразовательной школы, с которыми проводится специальная подготовка и 10 первоклассников, с которыми подготовка не проводилась.

2.

2. Теоретическое обоснование методики исследования.

Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсорную базу. Как вид деятельности письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и т. д. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Процесс осознания звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит, иногда запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом. Однако фонематическое восприятие может быть нарушено. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме.

б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых она состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом, графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации сенсомоторных процессов и оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания. Если способность к удержанию к кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

в) Графо-моторные навыки могут оказывать влияние на весь процесс письма в целом. Наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация.

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

Однако у многих детей уже в дошкольном возрасте нарушается формирование произносительной стороны речи, умение четко артикулировать фонемы в словах различной звуковой наполняемости, воспроизведение ритмического рисунка слов. Недоразвитие речи затрагивает и фонематическое восприятие ребенка, его умение дифференцировать фонемы, осуществлять фонематический анализ слова.

Недостаточно развитый словарный запас, грамматически неправильно оформленная речь препятствуют образованию межсловесных ассоциаций, связей. Низкая общая и речевая культура, незрелость таких психических функций, как восприятие, память, внимание, неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей, их мотивации также влияют на успешность овладения навыком письма.

2.

3. Содержание методики исследования.

Исследование осуществляется в III этапа.

На I (предварительном) этапе ставилась задача — выявление детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для этого анализировались тетради детей, документация.

Анкетные данные.

Фамилия, имя, возраст, школа, класс, национальность, родной язык, на каком языке общается в семье.

Анамнез.

— Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфий.

— Протекание у матери беременности в первую и вторую половину. Выявить, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических (особенно облучения) факторов, инфекционных заболеваний (особенно краснухи, гриппа и д.р.), сердечно-сосудистых заболеваний, болезней печени, почек, токсикоза в первую или во вторую половину беременности, симптомов, угрожающего выкидыша.

— Протекание родов у матери (в срок, досрочные, нормально протекающие, затяжные, обезвоженные и д.р.), использование стимуляции во время родов, ее характер, длительность родов.

— Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломы, кровоизлияния, опухоли, асфиксии-синей, белой), когда закричал (сразу, через несколько секунд, через несколько минут). Наличие врожденных пороков. Вес, рост при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

— Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка.

— Данные о развитии речи ребенка: появление первых слов, фразовой речи, характер звукопроизношения до 4 лет, после 4 лет; проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, ее результат; характерные особенности понимания речи окружающих.

На II этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент.

Было проведено 2 серии:

Первая — ИССЛЕДОВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ.

1.

1.Исследование двигательной памяти, переключаемости движений самоконтроля при выполнении двигательных проб.

Прием: педагог показывает три движения и предлагает их повторить.

Отметить: правильность, последовательность выполнения.

Упражнение для рук: руки вперед, вверх, в стороны, перед грудью, на пояс, вниз.

Прием: повторить за логопедом упражнения с отставанием на одно. Количество упражнений то же.

Прием: повторить за педагогом движения, за исключением одного, заранее обусловленного, «запретного» движения.

Отметить: качество, правильность, последовательность выполнения движений.

1.

2. Исследование произвольного торможения движений.

— Приём: маршировать и остановиться внезапно по сигналу.

Отметить: плавные ли и точные ли движения обеих рук; одновременно ли начинают движение обе руки и одновременно ли его заканчивают, или движения рук неточные при раздельном их движении.

1.

3. Исследование статической координации движений.

— Прием: стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения —5 секунд, по два раза для каждой ноги.

— Прием: стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки. вперед. Время выполнения —5 секунд.

Отметить: свободно ли удерживает позы или с напряжением, сильно ли раскачивается из стороны в сторону: балансирует ли туловищем, руками, головой: сходит ли с места или делает рывок в стороны; касается ли пола другой ногой; или иногда падает, открывает глаза и отказывается выполнять пробу.

1.

4. Исследование динамической координации движений.

— Прием: маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежутках между шагами.

Отметить: верно ли выполняет с первого раза; верно ли выполняет со второго-третьего раза; наблюдается ли напряжение, скованность движения рук и ног или чередование шага и хлопка не удается.

— Прием: выполнить подряд три плавных приседаний. Не касаться пятками пола, выполнять только на носках.

Отметить: правильно ли выполняет; с напряжением или раскачивается, балансируя туловищем и руками; крайне напрягается или становится на всю ступню.

1.

5. Исследование внимания.

— Прием для исследования распределения внимания у дошкольников: проделать одновременно два движения одной рукой и одно движение другой. Правой: в сторону, вверх; левой: вперед. Каждой рукой выполнить движение по два раза, затем соединить движения обеих рук.

Отметить: единовременно ли выполняет, точно ли, плавно ли.

1.

6. Исследование координации движений.

Прием: выполнить движения — ноги в стороны, на ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе.

1.

7. Исследование переключаемости движений.

— Прием: предложить поднять руки в стороны на уровне плеч, согнуть в локтях, коснуться плеч, разогнуть руки на пояс, присесть, выпрямиться, руки опустить вдоль туловища. Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения менять по сигналу).

1.

8. Исследование наличия или отсутствия движения.

— Прием: предложить поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс. Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь. Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.

Отметить по всем приемам раздела: наличие (отсутствие) движения; выполняет ли задание с первого, второго, третьего раза; не выполняет задания.

1.

9. Исследование пространственной организации движения.

— Прием: По подражанию. Повторить за педагогом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет (зал) из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет (зал) вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла. Повернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу), начиная движение справа; то же слева, По словесной инструкции. Проделать эти же задания.

Отметить: ошибки в пространственной координации — незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

1.

10. Исследование произвольной моторики пальцев рук.

— Прием: По подражанию. Выполнить под счет: пальцы сжать в кулак— разжать (5—6 раз); держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5—6 раз); сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь (5—6 раз); попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно (для дошкольников провести в виде игрового упражнения «Здравствуй, пальчик»). На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы, второй и пятый пальцы (5—6 раз). На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи, и, наоборот, третьи на вторые (5—6 раз). По словесной инструкции. То же самое. Отметить: плавно ли, точно ли и одновременно ли выполняет пробы и наблюдается ли напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОРАЛЬНОГО ПРАКСИСА.

2.

1. Исследование объема и качества движений губ.

— Прием. По словесной инструкции: вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу. Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать позу. Поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы. Опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы. Одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю губу вниз.

Отметить: правильно ли выполняет; каков диапазон движений; наличие содружественных движений; наблюдается ли чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.

2.

2. Исследование объема и качества движений мышц щек.

— Прием. По словесной инструкции: надуть левую щеку, надуть правую щеку, надуть обе щеки одновременно.

Отметить: правильно ли выполняет; напрягается ли противоположная выпяченная щека; удается или не удается изолированное надувание одной щеки.

2.

3. Исследование объема и качества движений языка.

— Прием. По подражанию: показать язык «жалом», удержать на три счета. Показать язык «лопаточкой», удержать на три счета. Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый. Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»). Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку. Пощелкать (поцокать) языком, Отметить: правильно ли выполняет; точен ли диапазон движения языка; наблюдаются ли в мышцах содружественные движения; как движется язык: неуклюже, неточно, всей массой, медленно; удается или не удаётся движение.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ МИМИЧЕСКОЙ МОТОРИКИ.

3.

1. Исследование объема и качества движения мышц лба.

— Прием. По словесной инструкции: нахмурить брови, поднять брови вверх, наморщить лоб, Отметить: правильно ли выполняет, или движение выполняется с содружественными движениями (щурятся глаза, подергиваются щеки и т. д.), или движение не удается.

3.

2. Исследование объема и качества движений мышц глаз.

— Прием. По словесной инструкции легко сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки, прищурить глаза, закрыть поочередно правый и левый глаз.

Отметить: правильно ли выполняет, или испытуемый зажмуривает глаза, или возникают содружественные движения, или движение не удается.

3.

3. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.

— Прием: выразить мимикой лица удивление, печаль, ужас, радость, сомнение, подозрительность.

Объяснение: удивление — брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед; печаль — брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты; ужас — брови поднимаются вверх до предела, глаза максимально раскрываются, рот приоткрыт; радость — губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены; сомнение — брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены; подозрительность — губы сжаты, один или оба глаза прищурены.

Отметить: правильно ли выполняет указанные выше мимические позы, или мимическая картина нечеткая, или движения не удаются.

3.

4. Исследование продолжительности выдоха.

— Прием: сыграть на любом духовом инструменте, поддувать пушинки, листок бумаги и т. п.

Отметить: какова продолжительность выдоха, укорочен ли выдох (в зависимости от возраста испытуемого).

3.

5. Исследование темпа движений.

— Прием: в течение определенного отрезка времени удержать заданный темп в движениях рук, показываемых педагогом. Затем по сигналу педагога предлагается выполнять движения мысленно, а последующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук: вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить. Отметить: нормальный темп, замедленный или ускоренный. Обследовать темп движений при помощи письменной пробы: предложить чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунда произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

Отметить: нормальный темп, замедленный или ускоренный.

Система оценок ко второму этапу (первая серия) исследования:

4 балла — выполнение без ошибок;

3 балла — выполнение с образцом;

2 балла — не усваивает инструкцию, выполняет задания с помощью, ошибки не замечает;

1 балл — отказ, не может выполнить.

Вторая — ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ.

Исследование симптоматики и механизмов дисграфии включало исследование звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, исследование грамматического строя речи.

Состояние звукопроизношения.

Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:

— при изолированном произношении звуков;

— в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;

— в начале, середине и конце слов;

— во фразах;

— в тексте.

В процессе исследования звукопроизношения используются сложные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется.

Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

Предлагается назвать картинки или повторить слова различной звукослоговой структуры.

Исследование языкового анализа и синтеза.

а. Анализ предложения, деление на слова. Определить количество, последовательность и место слова в предложении.

б. Слоговой анализ и синтез. Определить количество слогов в слове, названным логопедом, отобрать картинки на заданное количество слогов.

Особенности словарного запаса и актуализация слов.

Характеристика пассивного словаря (объем, точность употребления слов, соответствие возрасту).

5. Особенности грамматического строя речи.

— Характеристика употребляемых предложений (двухсловные, трехсловные и т. д., наличие сложносочиненных и сложноподчиненных предложений).

Состояние словоизменения (употребление предложно-падежных конструкций, согласование существительного и прилагательного в роде, числе; дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, согласование существительного и глагола прошедшего времени в лице и роде).

— Состояние словообразования (образование названий профессий женского рода, названий детенышей животных, образование прилагательных от существительных).

На III этапе осуществлялось специальное обследование детей с нарушениями письма. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройства письма: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степени её выраженности.

Исследование симптоматики и механизмов дисграфии включало исследование письма на материале диктанта и списывания с печатного текста.

Диктант.

Осень.

Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот — вот пойдет снег.

Списывание.

Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как — будто просит снега.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.

Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической, но и в равной мере медицинской.

Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение речевых и неречевых процессов.

С целью уточнения механизмов нарушения письма и выявления взаимосвязи между речевыми и неречевыми психическими процессами, лежащими в основе речевого дефекта, была предложена методика для проведения анализа состояния ряда речевых и неречевых процессов у младших школьников.

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955

Вып. 70.

2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

3. Анохин Г. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

4. Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.

5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.

6. Безруких М. М., Князева М. Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.

7. Боскис Р. М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948

Вып. 15.

8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

9. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974.

10. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.

11. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.

12. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

13. Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.

14. Иваненко С. Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.

15. Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974.

16. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965.

17. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.

18. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.

19. Колповская И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.

20. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

21. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.

22. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

23. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997.

24. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

25. Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.

26. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

27. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.

28. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

29. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

30. Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959.

31. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). М.: Просвещение, 1983.

32. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.

33. Начальная школа: 1700 диктантов и творческих работ по русскому языку: Пособ. для учителя /Авт. сост. Л. И. Тикунова, Т. В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1999.

34. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1963. Т. 256.

35. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение. 1968.

36. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.

37. Симсон Т. П. неврозы у детей, их предупреждение и лечение. М.: Медгиз, 1958.

38. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.

39. Соколова Е. Н., Беридзе А. Д. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.

40. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития детей с ТНР (1−3 классы). М., 1980.

41. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965.

42. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5.

43. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. М.: Никулин А. Л., 1998.

44. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.

45. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.

46. Федосова Н. А. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.

47. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М., 1989.

48. Хватцев М. Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.

49. Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967.

50. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологического усвоения грамоты //Вопросы психологии. 1956. № 5.

51. Яковлев С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. СПб.: Образование, 1993.

52. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.