Теоретические основы оценивания учебной деятельности младших школьников

Контрольно-оценочная деятельность на этапе начальной школы

Проблема оценивания знаний и стремления учащегося к знаниям, в особенности учащегося начального звена, всегда была в педагогике весьма актуальной.

Продуктивное формирование оценочной деятельности, развитие оценочных умений в современной школе невозможно без глубокого и всестороннего анализа степени разработанности данного вопроса в педагогической теории, уяснения сути и сущности используемых понятийных конструктов: «учебная деятельность», «оценка», «отметка», «умения», «оценочные умения первоклассников».

Согласно толковым словарям русского языка, слова «оценка» и «отметка» не являются синонимами. Оценка — это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо или кого-либо; отметка — это установленное (государством) обозначение степени знаний ученика. Когда учитель оценивает ответ ученика, он сообщает прежде всего свое личное мнение о конкретной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигается общегосударственный стандарт качества знаний, умений и навыков ученика. При этом зачастую за выставленной отметкой не проявляется сам процесс получения знаний.

Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников в современной школе осуществляется учителем, который дает оценку ребенку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения.

Выделяют следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.

• а) В рамках начального этапа образования:
  • 1 этап — переход от дошкольного к школьному образованию;
  • 2 этап — совершенствование форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества;
  • 3 этап — рефлексивный — переход от начальной школы к основной
• б) В ходе учебного года:
  • 1 фаза — совместной постановки и планирования задач года (сентябрь);
  • 2 фаза — коллективного решения предметных задач года (октябрь — первая половина апреля);
  • 3 фаза — рефлексивная (вторая половина апреля — май).

На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.

Рассмотрим этапы, содержание и результаты контрольно-оценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования.

Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности — научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю. Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:

• — сравнить действие и результат с готовым образцом;
• — по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;
• — предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;
• — отделить известное от неизвестного.

Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующих этапах начальной школы эта работа будет, продолжаться и совершенствоваться, включаться в состав других действий.

На втором этапе (2 — 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. Контроль — за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся должны учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки.

На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

• — определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
• — установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
• — установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;
• — классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
• — формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса — 5 класс) учащиеся вместе с учителем выходят на полный цикл контроля и оценки. Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов. На ведущее место в обучении выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.

Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:

• — определение того, что будет проверяться (работа с критериями);
• — составление проверочных заданий под составленные критерии;
• — выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;
• — создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);
• — сопоставление полученных данных с образцом;
• — характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
• — сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения для публичной оценки.

Таким образом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольно-оценочной деятельности младших школьников должны стать:

• 1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-ооценочной самостоятельности младших школьников;
• 2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;
• 3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных (проблемных) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебно-познавательной деятельности;
• 4) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;
• 5) особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и динамичным.

Существуют три основных подхода к оценке образовательных достижений учащихся.

• 1. Критериально-ориентированный, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям.
• 2. Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реальный уровень его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.
• 3. Нормативно-ориентированный, т. е. ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся.

Различия всех трех подходов можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.