Роль сверстника и взрослого в социальном развитии ребенка дошкольного возраста

http://www.allbest.ru/.

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы.

«Московский городской педагогический университет».

Институт педагогики и психологии образования Общеинститутская кафедра психологии образования КУРСОВАЯ РАБОТА.

«Роль сверстника и взрослого в социальном развитии ребенка дошкольного возраста».

Специальность: «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Педагогика и методика».

Аспидов Максим Максимович Москва 2013.

Оглавление Введение.

1. Теоретические основы исследования влияния взрослого и сверстника на социальное развитие дошкольника.

1.1 Роль взрослого в развитии детей дошкольного возраста.

1.2 Влияние сверстника на социальное развитие дошкольника.

1.3 Методы диагностики взаимодействия дошкольника со сверстниками и взрослыми.

2. Экспериментальное исследование взаимодействия дошкольника со сверстником и взрослым.

2.1 Диагностика взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

2.2 Анализ результатов исследования Выводы Список литературы Приложение.

Введение

Стремительные темпы общественных изменений, развитие социальных институтов, механизмов социальной регуляции сопровождаются новыми требованиями к человеку, такими как умение «совладать» со сложной ситуацией, оптимизировать деятельность в ней, соотнести свои устоявшиеся знания о социальном мире и о своем месте в нем с поступающей информацией и т. п. Поэтому проблема социализации является сегодня актуальной областью социально-психологических исследований.

Особенно актуальной для общества является социализация подрастающего поколения, ведь в период детства, отрочества, юности характеризуется сензитивность в освоении окружающего мира, формируются основные структуры личности и зависят от степени педагогизации социальной среды.

Актуальность темы

межличностных отношений дошкольников чрезвычайно высока, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Исследования по этой теме проводились Элькоиным Д. Б., Урунтаевой Г. А., Смирновой Е. О., Запорожцем А. В., Репиной Т. А., Рузской А. Г., Мухиной В. С., Ермолаевой М. В., Бабуновой Т. М., а также многими другими советскими и российскими психологами. Также посвящены этой проблеме и материалы, содержащиеся в трудах видных представителей зарубежной детской психологии: В. Штерна, К. Бюлера, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Брунера и др.

Целью нашего исследования является определение влияния взрослого и сверстника на социальное развитие дошкольника.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования выступают межличностные отношения дошкольников в среде сверстников и со взрослыми.

Гипотеза исследования — влияние взрослых людей на дошкольника способствут развитию социальных и нравственных норм и правил, роль сверстника в развтитии дошкольников состоит в развитии коммуникативных навыков.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в процессе работы мы должны решить следующие задачи:

— рассмотреть роль взрослого в социальном развитии дошкольника;

— определить влияние сверстника на развитие дошкольника;

— рассмотреть методы диагностики взаимодействия дошкольника со сверстниками и взрослыми;

— провести диагностику взаимодействия ребенка со сверстником и взрослым;

— проанализировать результаты исследования.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: — теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками; метод наблюдения; беседа с дошкольниками; анкетирование воспитателей, педагогический эксперимент.

личностный сверстник ребенок коммуникативный.

Глава I. Теоретические основы исследования влияния взрослого и сверстника на социальное развитие дошкольника.

1.1 Роль взрослого в развитии детей дошкольного возраста Развитие дошкольника характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития — раннем возрасте — сводились к узкому семейному кругу. Дошкольник начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками, поступив в детский сад, включается во взаимоотношения с воспитателями, предъявляющими новые требования [6].

На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает также_; социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, которые при целенаправленном воспитании становятся его внутренним достоянием, приобретают «личностный смысл» и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения дошкольника [12].

Социализация, по Ж. Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста преодолеть собственный эгоцентризм (от «эго» — я, «центрум» центр). Ж. Пиаже выделяет два вида эгоцентризма — познавательный и личностный. Ребенок считает с точку зрения, свои представления относительно способов решения той иной задачи не только верными, и единственно возможными. Свою собственную душевную, духовную организацию ребенок принимает за тождественную ценностям других людей.

Эгоцентризм — это неспособность к учету разных познавательных альтернатив, нечувствительность к различиям между людьми, статичная, застывшая уверенность в своей абсолютной правоте и непогрешимости. «Все другие люди не только понимают, но и оценивают этот мир так же, как я, другого не дано, кто не со мной — тот против меня» — вот кредо, начертание знамени эгоцентризма. Эгоцентризм мучительно преодолевается, изживается ребенком по мере его социализации, т. е. вхождения в общество, приобретения социального опыта, разочарования в собственных силах, столкновения с логикой и ценностями окружающих — сверстников и взрослых, логикой бытия материальных объектов и систем [16].

В дошкольном возрасте межличностные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками обуславливают развитие его познавательной, личностной и социальной сферы. В процессе социализации ребенок не только присваивает культурный опыт определенной общности, но и, выступая в качестве субъекта социальных отношений, стремится к определению своего статуса в нем, познает правила и нормы общения с окружающими, приобретает новые знания об окружающем мире.

А.Н. Веракса подчеркивает зависимость социума (в том числе и конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие [13].

Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия ко взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма — любовь к родному краю, родной стране, привязанности, преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим людям [1].

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается.

Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности.

Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира он не может ограничиться только его созерцанием.

Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности — сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых.

Предмет этой деятельности — взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок — общественный взрослый» [5].

Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка [1].

Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции [17]. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка [20].

Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.

В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.

В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда [18].

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

— время возникновения данной формы общения;

— место, которое она занимает в жизни ребенка;

— главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

— ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

— основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). Нередко взрослый даже «играет» за ребенка как за второго участника общения, наделяя его действия смыслом, которого они еще не имеют.

Первой формой общения является ситуативно-личностная, которая к дошкольному возрасту сменяется ситувативно-деловой.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания [17].

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей — организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые — их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами.

Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей, — та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.

Взрослые обучают ребенка правилам поведения. Правила, которые усложняются на протяжении дошкольного детства, организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются таким образом от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость ребенка от взрослого. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка.

Установлено, что в случае, если взрослый расположен к ребенку, проявляет сорадость его успеху и сопереживание неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. Большинство детей в условиях отчужденного отношения со стороны взрослого прекращают начатую деятельность, становятся вялыми и безразличными. Часть детей, напротив, может увеличить темп работы, но при этом продуктивность деятельности все равно резко падает. Негативное отношение взрослого, которое он демонстрирует ребенку, вызывает у него типичные реакции: ребенок или стремится преодолеть барьер отчуждения и установить контакт со взрослым, или сам замыкается и стремится избежать общения [8].

Основное назначение воспитательной среды в семье в том, чтобы способствовать развитию и становлению личности ребенка. Один из последних подходов к пониманию среды определяет ее как «среду взаимодействия» (обобщение на более высоком уровне среды деятельности, среды общения и среды отношений) [3].

1.2 Влияние сверстника на социальное развитие дошкольника Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т. е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3—4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия [14].

Развитию личности ребенка, формированию его отношений к другим людям способствует включение его в практическую деятельность вместе с другими детьми [9].

Успешность практической деятельности, взаимодействия людей друг с другом невозможна без усвоения ими общественно выработанных норм и правил.

В раннем детстве и в начале дошкольного возраста такие нормы и правила выступают для ребенка как требования взрослого. В зависимости от того, как ребенок относится к нему, он склонен выполнять или нарушать его требования. Постепенно, на протяжении дошкольного детства у ребенка развивается способность самому регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами. Однако в этом возрасте возможности такой регуляции имеют свои границы — дети не всегда поступают «как надо», особенно во взаимодействии с теми, с кем у них не сложились эмоционально положительные отношения, или тогда, когда необходимость соблюдения норм и правил противоречит их личным интересам и желаниям.

Правила, регламентирующие действия с предметами, правила вежливости, распорядка дня и т. п. усваиваются детьми значительно раньше и легче, чем нормы, требующие учитывать интересы других людей, частичного или полного отказа от своих желаний во имя общепринятых ценностей (этические нормы). Регуляция поведения на основе этических норм не возможна без развития у ребенка таких социальных эмоций, как сопереживание (переживание эмоций сходных с эмоциями другого) и сочувствие (умение эмоционально представить себе переживания другого и эмоционально откликнуться на них). Именно сочувствие помогает ребенку раскрыть этический смысл ситуации, ориентирует его на социально одобряемые формы поведения. Нормативная регуляция поведения зависит и от возможностей ребенка эмоционально предвосхитить последствия своих действий, формирования у него обобщенных представлений о хороших и плохих поступках (этических представлений). Только к концу дошкольного возраста, по мере интеллектуального и эмоционального взросления ребенка, он может самостоятельно регулировать поведение в соответствии с этическими нормами (такими, как честность, взаимопомощь, забота о младших и взрослых, справедливость, сдерживание агрессивных реакций).

Центральное место в процессе усвоения норм и правил занимает игровая деятельность детей, где сюжет и роли являются их моделями. Именно в ролях, принятых на себя детьми, ролевых действиях воплощаются и формируются их знания о нормах и правилах. В игре дети взаимодействуют не только как персонажи, но и как реальные личности, и такое взаимодействие способствует присвоению ими норм и правил. Наблюдая за тем, какие сюжеты выбирают дети, какие правила пытаются отстоять в игре, в каких формах протекает общение детей, воспитатель может определить успешность процесса усвоения норм в каждом конкретном случае. При этом необходимо отметить, что возможности детей действовать в соответствии с этическими нормами в качестве игрового персонажа несколько опережают их возможности поступать так в реальном поведении.

Для успешного усвоения норм и правил имеет большое значение и постоянное поощрение проявлений одобряемых форм поведения у детей, отношения доброжелательности, доверия между ними и взрослым [4].

В дошкольном возрасте (от 3 до 6−7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа. Трехлетние дети безразличны к достижениям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, по предложению взрослого легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы, правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкетные свойства.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4−5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или продуктивной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за успехами сверстников и постоянно оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Ее суть заключается в том, что в отношениях детей возникает и ярко заявляет о себе предметное начало. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка, который становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. После 3 лет собственное «Я» ребенка начинает воплощаться, «опредмечиваться» в каких-то конкретных умениях или достижениях. Появляется чувство гордости за свои достижения, стремление продемонстрировать их, получить похвалу (Т.В. Ермолова). Внутри своего «Я» уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, обидчивость, конкурентность и пр. Эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К 6 годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них.

Иногда, даже вопреки правилам игры, они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, оправдывают их. Они могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому («Он не виноват, у него все хорошо получается»). Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на себя, не на положительную оценку взрослого, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Бескорыстная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения, не только предпочитаемым партнером по игре, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная динамика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, родителя и психолога [15].

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация самостоятельной партнерской деятельности для детей-дошкольников еще недоступна. Но к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению, реализующаяся в различных играх и занятиях. На основе становления произвольности общения, в период развития коллективных игр, появляется позиция делового предметного общения — прообраз партнерских отношений.

Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами [7].

Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность игры с правилами приобретают целенаправленность, и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения [11].

Таковы наиболее общие различия общения со взрослыми и со сверстниками. Они говорят о том, что взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и делать «как надо», слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником ребенок выражает себя, свои желания, настроения, управляет другим, вступает в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Многим вещам сверстник может научить гораздо лучше. Например, умению правильно говорить [2].

1.3 Методы диагностики взаимодействия дошкольника со сверстниками и взрослыми Социальное развитие ребенка — это взаимосвязанные процессы социализации и индивидуализации. То есть, с одной стороны, это процесс усвоения социокультурного опыта в форме правил, норм, способов поведения, эталонов действия и взаимодействия людей в социуме, а с другой — процесс развития сущностного Я ребенка, его индивидуальности и неповторимости, определенной независимости от социума, но способного гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и сохраняющего важным предметом своей потребности другого человека [19].

Для диагностики влияния на дошкольника взрослых и сверстников используют различные методики.

Для изучения особенностей понимания детьми норм и правил поведения, отношения к ним, понимания отдельных эмоциональных состояний с детьми проводится индивидуальная беседа.

Для детей старшего дошкольного возраста данные диагностики дополняются результатами методики «Закончи историю» (модифицированный вариант ситуаций А.М.Щетинина), «Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка» (по результатам наблюдения).

Результаты данных методик позволят выявить, какие нравственные нормы освоены детьми, как они понимают особенности чувств других людей.

Социально-эмоциональное развитие детей исследуется в наиболее значимых для дошкольника сферах: ребенок и взрослые; ребенок и сверстники. Поэтому последующие этапы диагностики необходимо ориентировать на изучение нравственных представлений, поведенческих и познавательных умений, чувств и отношений дошкольников по отношению членам семьи и сверстникам.

Изучить особенности представлений дошкольников о своей семье, характер отношения к близким помогут беседа с детьми на темы «Моя семья» и «Моя семья в будущем», анализ рисунков на тему «Моя семья».

В дополнение к рисункам используется тест «Шкала привязанности ребенка к членам своей семьи.

Это позволит увидеть особенности семейных взаимоотношений в каждой семье ребенка, поскольку дети склонны проецировать особенности родительской семьи на свою будущую семью. Особое внимание предлагается обратить на вопросы о желании ребенка в будущем жить совместно с родителями, запретах и наказаниях, которые наиболее показательны для определения его эмоционального благополучия в семье.

Второй значимой для старших дошкольников сферой взаимоотношений являются отношения со сверстниками. Знание особенностей общения ребенка в коллективе сверстников, развитие умений взаимодействия с другими детьми важный аспект их социального развития лежащий в основе проектирования педагогического процесса по данному направлению.

Т.А. Репина отмечает, что в качестве базовых методик могут выступать: наблюдение за общением детей в повседневной жизни, одна из социометрических методик («Секрет», «Подари открытку», «Новоселье»), рисование на тему «Я в детском саду», одна из диагностических ситуаций, выявляющие особенности взаимодействия дошкольника в совместной деятельности («Обложка для книги», «Рукавички», «Сапожки в подарок», «Сделаем вместе» [10].

Проведенные методики позволяют собрать информацию о социально-личностном развитии ребенка по следующей схеме:

· Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада, преобладающее настроение, активность в общении со взрослыми и сверстниками.

· Понимание ребенком основных норм и правил поведения (какие не понимает), умение видеть ситуации неправильного поведения, давать нравственную оценку поведению других и своим собственным поступкам.

· Основные черты общения и взаимодействия со взрослыми — активность, инициативность в общении, умение понять эмоциональные и физические состояния взрослого и проявить сочувствие, внимание, умения культуры общения (какими не владеет).

· Положение ребенка среди сверстников, социальный статус в группе, типичная позиция в общении (лидер, партнер, подчиненный), проблемы взаимоотношений со сверстниками (если есть).

· Знание ребенком своих индивидуальных особенностей, умение выражать свои чувства, желания, потребности, интерес к своему прошлому, настоящему и будущему. Проявления самостоятельности, уверенности в себе, характер самооценки.

· Наиболее яркие личностные качества и черты поведения.

· Основные проблемы поведения и общения (если есть).

Глава II. Экспериментальное исследование взаимодействия дошкольника со сверстником и взрослым.

2.1 Диагностика взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Целью нашего исследования является изучение влияния сверстников и взрослых на социальное развитие детей дошкольного возраста.

В задачу исследования входит:

— рассмотреть роль взрослого в социальном развитии дошкольника;

— определить влияние сверстника на развитие дошкольника;

— рассмотреть методы диагностики взаимодействия дошкольника со сверстниками и взрослыми;

— провести диагностику взаимодействия ребенка со сверстником и взрослым;

— проанализировать результаты исследования.

Для решения названных задач необходимо было разработать комплекс экспериментальных методик, соответствующих возрастным особенностям детей-дошкольников и целям исследования.

Объектом исследования выступили дети старшего дошкольного (5−6 лет). Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 176 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 15 человек. Обоснование проблемы повлияло на выбор методов и методик исследования.

Гипотеза нашего исследования заключается том, что взрослые влияют на сформированность социальных и моральных норм у дошкольников, а общение со сверстниками влияет на развитие коммуникативных навыков ребенка.

Для определения влияния взрослых на социальное развитие дошкольников использовались следующие методики:

— для оценки сформированности у детей социальных навыков использовались методики «Закончи историю» (модифицированный вариант ситуаций Р.М.Калинина), «Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка» (по результатам наблюдения).

— для определения роли семьи в развитии дошкольника использовались анализ рисунков на тему «Моя семья», а также тест «Шкала привязанности ребенка к членам своей семьи. (см. Приложение).

Для определения уровня взаимодействия дошкольников со сверстниками были применены методики — наблюдение за общением детей в повседневной жизни, социометрическая методика «Секрет».

2.2 Анализ результатов исследования При диагностике сформированности у детей социальных навыков с помощью методик «Закончи историю» и «Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения» получены следующие результаты.

Таблица 1. Уровни сформированности социальных навыков.

Результаты диагностики сформированности социальных навыков оценивались по 10-бальной шкале. При обработке результатов количество баллов от 1−3 принималось как низкий уровень указанной формы поведения ребенка, 4−6 — средний уровень, 7−10 высокий уровень формы поведения.

Диаграмма выраженности различных социальных форм поведения выглядит так.

Диаграмма 1. Уровень сформированности социальных навыков Из диаграммы можно увидеть, как у 5−6 летних дошкольников происходит формирование социальных форм поведения.

Принятие и осознание детьми нравственных и социальных норм на высоком уровне сформировано у 34% детей, 47% имеют средний уровень сформированности этого социального навыка. У 20% детей этот социальный навык сформирован слабо.

В исследуемой группе 20% детей обладают повышенной конфликтностью, 54% иногда конфликтуют со сверстниками и лишь 20% детей предпочитают обходиться без конфликтов.

Доброжелательность на высоком уровне развита у 27% детей, 54% детей не всегда проявляют доброжелательность, и 20% детей недоброжелательно настроены по отношению к сверстникам.

Проявлять сочувствие к сверстникам из группы дошкольников склонны лишь 14% детей, иногда проявляют сочувчтвие — 47% дошкольников и 40% детей не склонны проявлять сочувствие.

Повышенную агрессивность демонстрируют 34% детей, иногда ведут себя агрессивно 47% детей, и лишь 20% детей неагрессивны по отношению к ребятам из группы.

Готовность прийти на помощь дошкольники проявляют очень слабо. Так, лишь 20% детей готовы прийти на помощь, у 27% этот показатель развит на среднем уровне, а основная масса детей — 54%, не готовы прийти на помощь сверстнику.

27% детей готовы учитывать интерес других при совместной деятельности, 47% детей не всегда готовы учитывать чужие интересы, и 27% детей не учитывают ничьи интересы, кроме своих.

Для определения роли семьи в развитии дошкольника использовались анализ рисунков на тему «Моя семья», а также тест «Шкала привязанности ребенка к членам своей семьи». (см. Приложение).

Таблица 3. Предпочтения во взаимодействии дошкольников со взрослыми.

Из теста «Шкала предпочтений» видно, что девочки больше общаются с мамами — 34 балла из 70. На втором месте предпочтений девочек — бабушки — 18 баллов. Папы для девочек занимают 3 место предпочтений — 13 баллов. Дедушки обладают наименьшей значимостью для девочек — 6 баллов.

Мальчики, напротив, более всего в дошкольном возрасте нуждаются в поддержке отца — 27 баллов, мамы для мальчиков находятся на втором месте предпочтений — 24 балла. Бабушки и дедушки одинаково значимы для мальчика — по 15 баллов.

При анализе рисунков на тему «Моя семья» прежде всего учитывался эмоциональный фон рисунка и место ребенка, на которое он себя ставит в составе семьи. По результатам этой методики определялось эмоциональное благополучие ребенка в кругу семьи.

Таблица 3. Уровень благополучия ребенка в семье.

При анализе рисунков «Моя семья» выяснилось, что 3 ребенка из 15 имеют благоприятный эмоциональный фон в семье, у 8 человек эмоциональный фон в семье нейтральный, и 4 человека имеют неблагоприятный эмоциональный фон в семье.

Для определения уровня взаимодействия дошкольников со сверстниками были применены методики наблюдение за общением детей в повседневной жизни, социометрическая методика «Секрет». Каждый ребенок выбирал по 3 предпочитаемых сверстника. Итого на 15детей — 45 предпочтений.

Таблица 2. Социометрический статус дошкольника среди сверстников.

Сравнив количество предпочтений всех детей, мы пришли к выводу, что мальчики в основном предпочитают мальчиков (из 24 предпочтений — 21отдали мальчикам), а девочки в основном отдают предпочтение девочкам (из 21 предпочтений — 18 отдали девочкам). Из этой таблицы видно, что наиболее предпочитаемыми детьми являются те, которые обладают на высоком уровне такими социальными формами поведения, как принятие и осознание нравственных и социальных норм, доброжелательность, проявление сочувствия, готовность прийти на помощь, учитывание интересов других. Дети также предпочитают общаться с неконфликтными и неагрессивными людьми. Дети, проявляющие повышенную агрессивность, конфликтность и недоброжелательность, стали в коллективе сверстников отверженными и не получили предпочтений среди других детей. Так, среди детей можно выделить 4 социометрические «звезды», набравшие 6−8 предпочтений сверстников, 2 «отверженных», не набравших ни одного предпочтения сверстников, и 9 детей со средним статусом в группе детей, набравшие 1−3 предпочтений сверстников.

Проанализировав результаты соответствия тестов сформированности социальных навыков и отношений в семье с социометрическим статусом дошкольников в группе, мы пришли к выводу, что из 3 детей, имеющих благоприятный эмоциональный фон в семье и обладающих высокой степенью сформированности таких навыков, как доброжелательность, готовность прийти на помощь, учитывание интересов других, проявление сочувствия, в группе сверстников двое обладают высоким социометрическим статусом, и являются наиболее предпочитаемыми среди сверстников, а третий ребенок имеет средний социометрический статус.

Из 4 детей, имеющих неблагоприятный эмоциональный фон в семье, и низкую сформированность основных социальных навыков, двое являются в группе сверстников отверженными, другие двое имеют средний социометрический статус.

Из 8 детей, эмоциональный фон в семье которых нейтрален и имеющих средний уровень сформированности социальных навыков, двое имеют высокий статус среди сверстников. Остальные дети имеют средний социометрический статус.

Таким образом, влияние, оказываемое взрослыми на дошкольников способствует развитию социальных и нравственных норм и правил, а влияние, оказываемое на дошкольников сверстниками, способствует развитию коммуникативных навыков, то есть навыков общения с другими людьми.

Выводы.

1. Социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности — главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания.

2. Важную роль в становлении нормативной регуляции поведения у дошкольника играет взрослый. Поведение значимых взрослых (сначала это ближайшие родственники, а затем и воспитатели) выступает перед ним как образец для подражания. Поэтому соблюдение норм и правил ребенком непосредственно зависит от того, насколько последовательно сами взрослые придерживаются их.

3. Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается прежде всего в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В ходе общения друг с другом у малышей налаживаются и совершенствуются совместные практические и игровые действия, формируются представления о другом человеке.

4. Комплексное использование различных методических приемов, перекрестное сопоставление полученных с их помощью данных о различных сторонах отношений детей в возрастной группе детского сада (с учетом личностных особенностей каждого ребенка и особенностей его воспитания в семье) позволят создать оптимальные условия для изучения отношений детей-дошкольников. Полученные таким путем экспериментальные данные дают возможность не только судить об общей линии изменения отношений в группе детского сада от младшего дошкольного возраста к старшему, но и получить наиболее полную характеристику отношений в конкретной группе детского сада, вскрыть особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми каждого ребенка группы.

5. При проведении диагностики для оценки сформированности у детей социальных навыков использовались методики «Закончи историю» (модифицированный вариант ситуаций Р.М.Калинина), «Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка» (по результатам наблюдения).; для определения роли семьи в развитии дошкольника использовались анализ рисунков на тему «Моя семья», а также тест «Шкала привязанности ребенка к членам своей семьи.; для определения уровня взаимодействия дошкольников со сверстниками были применены методики — наблюдение за общением детей в повседневной жизни, социометрическая методика «Секрет».