Лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы

Современное состояние преподавания литературы в школе оценивается неоднозначно. С одной стороны, новые типы учебных заведений — гимназии, лицеи, классы с углубленным изучением гуманитарных предметов — возродили интерес к предмету «литература», который определил обращение к эстетической функции родного языка. С другой стороны, массовая школа в последние полтора десятилетия перестала ориентироваться на литературу как системообразующий предмет в рамках среднего образования. Часы на изучение литературы сокращаются, мотивация чтения и изучения художественных произведений утрачена.

Современное состояние общества и системы образования, изменения в ценностных ориентациях и содержании образования, в частности, отмена сочинения как обязательной формы проверки знаний при поступлении в вузы, многолетние споры о содержании госстандарта, о ЕГЭ и ГИА, о системе профессиональной подготовки учителя привели к тому, что учащиеся фактически перестали читать произведения классической литературы и дома, и на уроке.

Таким образом, методика преподавания литературы, определяя изучению художественного произведения ведущую роль в литературном развитии учащихся, в современных условиях должна не только переосмысливать традиционные методы и приемы постижения произведения, адаптируя их к требованиям новой школы, но и обращаться к инновационным путям анализа произведения в школе, учитывая достижения современного литературоведения.

В рамках президентской инициативы, направленной на развитие образования и отраженной в программе «Наша новая школа», апробация которой завершится в 2011 году и реализация которой планируется в 2015 году, указаны основные требования к выпускникам общеобразовательных учреждений, среди которых — высокий уровень литературного развития. Стратегия проекта «Разработка, апробация и внедрение федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения», реализуемого Российской академией образования по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию, наметила критерии личностных результатов выпускников основной школы (совершенствование духовно-нравственных качеств, воспитание чувства любви к многонациональному отечеству, уважительного отношения к русской литературе, использование для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации), метапредметных результатов (умение понимать проблему, выдвигать гипотезы, структурировать материал, подбирать аргументы, формулировать выводы, умение самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, умение работать с разными источниками информации, анализировать и др.), предметные результаты (в разных сферах образовательной деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, эстетической).

В ряд обязательных результатов деятельности выпускника основной школы, которые предусмотрены Федеральным базисным учебным планом и отражены в инвариантной части, включены понимание ключевых проблем литературных произведений, умение анализировать произведение, определять элементы сюжета, композиции, изобразительно-выразительных средств языка, понимание их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения (элементы филологического анализа) и т. д.

Определяя целеполагание среднего образования как необходимость дать ученику основы знаний, развить умения применять их к конкретным ситуациям и достичь требуемого обществом уровня образованности и воспитанности, образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения литературе мы формулируем следующим образом. Выпускники школы должны знать историю литературы (биографические данные автора, особенности эпохи создания, изображения, функционирования произведения) — теорию литературы (характеристика историко-литературного процесса, литературных направлений и течений, содержание теоретико-литературных понятий, отражающих структуру произведения, специфику его изобразительно-выразительных средств) — литературную критику, прочитывающую произведение в зависимости от времени, мировоззренческой направленности, мотивации критика, а главное — специально отобранные художественные тексты. Учащиеся должны соответствовать уровню требований современного общества, проявляющемуся в нравственно-эстетических познаниях, чувствах и отношениях. Реализуя сформулированные цели, учитель-словесник воздействует на интеллект, эмоции, волю школьника, способствуя развитию личности в целом.

Актуальность темы

«лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы» обусловлена противоречиями между необходимостью полноценного литературного развития учащихся и отсутствием целенаправленного использования приемов лингвостилистического анализа в образовательном процессе основной школы для литературного развития учащихсямежду сложным духовным миром развивающейся личности, требующим гибких и эффективных способов воздействия искусства слова на него, и отсутствием у учащихся опыта лингвостилистического анализа, одного из эффективных способов постижения идейно-нравственного содержания текста художественного произведениямежду высокими требованиями к начитанности, аналитическим навыкам, глубине постижения художественного текста выпускников полной школы и отсутствием специальной подготовки к восприятию, комплексному анализу и интерпретации художественного произведения в основной школе.

На основании выявленных противоречий выделена проблема исследования: поиск эффективного пути использования приемов лингвостилистического анализа как средства литературного развития учащихся основной школы.

Объект изучения: процесс обучения литературе учащихся основной школы.

Предмет исследования: лингвостилистический анализ как средство литературного развития учащихся основной школы.

Цель исследования: теоретически обосновать необходимость и значимость изучения художественного произведения с точки зрения лингвостилистического анализа в основной школе и экспериментально проверить эффективность использования лингвостилистического анализа на уроках литературы как средства для литературного развития.

Гипотеза исследованиях влияние лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся в процессе обучения литературе будет оптимальным при условиях, если:

— наряду с другими типами школьного анализа на уроках литературы систематически используется лингвостилистический анализ как средство обращения к художественному тексту на уроке;

— обоснована психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа, определены его элементы, ведущие к пониманию идейно-нравственного содержания художественного произведения или его фрагментов;

— выявлены критерии литературного развития, которые служат показателями динамики литературного развития учащихся основной школы на всех этапах обучения лингвостилистическому анализу;

— осуществляется мониторинг динамики литературного развития и по его результатам вносятся коррективы в организацию учебного процесса;

— реализуется научный подход к определению целеполагания процесса обучения литературе с конкретизацией реализации целей на каждом уроке.

Цель и гипотеза определили задачи исследования: 1. Проанализировать педагогические, психологические, методические и литературоведческие работы, посвященные литературному развитию учащихся.

2. Раскрыть психолого-педагогическую сущность лингвостилистического анализа.

3. Обосновать сущность школьного лингвостилистического анализа с учетом его оптимального влияния на литературное развитие учащихся основной школы.

4. Раскрыть содержание понятий «литературное развитие», «критерии литературного развития», «динамика литературного развития», «сдвиг в литературном развитии» и доказать значимость представленной системы использования лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе.

5. Экспериментально определить условия положительной динамики литературного развития учащихся основной школы, обусловленные процессом обучения лингвостилистическому анализу.

6. Разработать методические рекомендации по использованию лингвостилистического анализа на уроках литературы основной школы на материале художественных текстов произведений М. А. Шолохова.

Методологическую основу диссертации составляет современная философия образования, лингвосоциокультурный и системный подходы к современному образованию, концепция деятельностного подхода и развивающего обучения, концепция личностно-деятельностного подхода к совершенствованию учебного процесса, психолого-педагогические подходы к обучению, воспитанию и развитию учащихся.

Теоретико-методологической основой нашей работы являются труды отечественных и зарубежных философов, психологов, методистов, педагогов и литературоведов, которые можно сгруппировать по нескольким направлениям: — теоретические положения философии о необходимости анализа и интерпретации художественного слова (H.A. Бердяев, С. Н. Булгаков, Г.-Г. Гадамер, B.C. Соловьев, М. Хайдеггер, Ф.-Д. Шлейермахер) по исторической и культурологической сущности текста;

— общие вопросы поэтики и теории литературы (М.М. Бахтин, А. Н. Веселовский, В. В. Виноградов, В. М. Жирмунский, A.M. Пешковский, Г. Н. Поспелов, A.A. Потебня, А. П. Скафтымов, JI.H. Тимофеев, Б. В. Томашевский, В. Н. Хализев, JI.B. Щерба и др.);

— сущность филологического анализа и его аспектов в исследованиях Л. Г. Бабенко, Б. Г. Бобылева, М. Л. Гаспарова, А. Б. Есина, H.A. Крупиной, Ю. М. Лотмана, Л. Ю. Максимова, Л. А. Новикова, H.A. Николиной, В. И. Тюпы,.

B.А.Пшцальниковой, Н. М. Шанского, А .Я. Эсалнека и др.;

— содержание лингвостилистического анализа в исследованиях О. С. Ахмановой, М. Н. Кожиной, Е. Г. Ковалевской, С. И. Львова, Л. Ю. Максимова, Т. П. Нефедовой, Т. Л. Павленко и др.;

— теоретические и практические открытия, представленные в работах психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, О. И. Никифоровой, С. Л. Рубинштейна, определили методы, приемы и способы организации опытно-экспериментальной работы;

— взаимосвязь анализа художественного произведения и возрастных особенностей восприятия в исследованиях методистов и психологов H.A. Демидовой, Л. Г. Жабицкой, A.M. Левидова, A.A. Леонтьева, З. Я. Рез и др.;

— труды по проблемам литературного образования и литературного развития: Ц. П. Балталон, Ф. И. Буслаев, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, В. И. Водовозов, В. В. Голубков, В. В. Данилов, Л. Г. Жабицкая, Г. И. Ионин, В. Я. Коровин, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская,.

C.А. Леонов, В. А. Никольский, В. П. Острогорский, И. А. Подругина, М. А. Рыбникова, З. Я. Рез, Н. М. Соколов, В. Я. Стоюнин, В. Ф. Чертов и др.;

— вопросы соотношения школьного и литературоведческого анализа: О. Ю. Богданова, Г. А. Гуковский, А. Б. Есин, М. Б. Храпченко, Л. С. Якушина и др.;

— принципы, пути, методы и этапы школьного анализа: Т. Г. Браже, В. И. Водовозов, Е. В. Квятковский, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, Ю. И. Лыссый, Е. А. Маймин, М. А. Рыбникова, В. Я. Стоюнин и др.;

— вопросы соотнесенности жизненного, эстетического, читательского и эмоционального опыта учащихся с процессом изучения литературы в работах О. Ю. Богдановой, В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской и др.- изучение особенностей шолоховского мастерства, в том числе в практике школьного преподавания литературы, в работах ученых-шолоховедов, педагогов, методистов: Н. И. Великая, Н. И. Глушков, В. В. Гура, Ю. А. Дворяшин, В. Н. Жукова, Н. Д. Котовчихина, Т. Ф. Курдюмова, JI.B. Марченко, М. А. Нянковский, Т. О. Осипова, T.JI. Павленко, П. В. Павлиевский, В. В. Петелин, К. И. Прийма, А. И. Хватов, Р. В. Якименко и др.

Вопросы о принципах школьного анализа и его влиянии на литературное развитие в круг научных интересов включили педагоги и методисты Г. Г. Авдонина, Н. В. Беляева, Т. Е. Кузнецова, Т. В. Моисеева, A.A. Мурашова, Т. В. Напольнова, Т. А. Пахнова, И. А. Подругина, H.H. Рощина, И. В. Сосновская и многие другие.

Нами проанализированы материалы Научного совета по формированию мировоззрения учащихся и студентов при президиуме РАО, дающие основания рассмотреть связь художественной литературы и, развития личности. Это работы В. Н. Жуковой, Е. В. Квятковского, В. М. Медведева, H.A. Менчинской, Г. В. Мухаметзяновой, Т. К. Мухиной, P.M. Роговой и публикации ежегодных сессий Совета.

Психолого-педагогические, философские, лингвистические, литературоведческие труды с разных точек зрения и разных основополагающих подходов характеризуют ключевые понятия темы, избранной нами для диссертационного исследования, и являются для нашей работы необходимым теоретическим фундаментом.

В диссертационной работе использованы следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: анализ теоретических и методических работ по проблеме, абстрагирование и конкретизация, анализ.

ФГОС, образовательных программ (под редакцией В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, И. Г. Беленького, В. Г. Маранцмана, А. Г. Кутузова, Г. С. Меркина, М. Б. Ладыгина, А.И. Княжицкого), учебных пособий для общеобразовательных учреждений др.

2. Методы эмпирического исследования: изучение и обобщение опыта работы учителей школ и анализ собственной педагогической деятельности, наблюдение, опытно-экспериментальная работа (проведение уроков литературы в 5−9 классах, анкетирование, интервьюирование, опросы, рейтинги, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, сочинений, изложений с творческими заданиями, тестов, анализ ГИА и части «С» в образцах ЕГЭ по русскому языку, факультативные занятия и т. д.) и др.

3. Методы статистической обработки данных, графическое представление, интерпретация и др.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Обоснована психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа как средства литературного развития на этапе основного общего образования.

2. Применены и апробированы в новых условиях (особенности восприятия учащихся основной школы, новый литературный материал, новый вид деятельности) разработанные в методике критерии литературного развития школьников.

3. Определено содержание лингвостилистического анализа как средства литературного развития на уроках литературы.

4. Определены эффективные условия использования лингвостилистического анализа на уроках основной школы для положительной динамики в литературном развитии учащихся.

Теоретическая значимость работы: 1. Выявлены основные этапы становления принципов лингвостилистического анализа как научно обоснованного подхода к исследованию текста художественного произведения.

2. Предложено адаптированное к условиям преподавания литературы в основной школе содержание понятия «лингвостилистический анализ», уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для успешной деятельности учащихся по использованию приемов и методов лингвостилистического анализа.

3. Раскрыта психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа как типа школьного анализа, способствующего эффективности процесса литературного развития учащихся основной школы.

4. Обоснована последовательность использования приемов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе для положительной динамики литературного развития учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Предложена методическая система использования элементов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе при учете взаимодействия всех типов школьного анализа для положительной динамики литературного развития учащихся основной школыопределены эффективные приемы работы с художественным текстом, характерные для лингвостилистического анализа литературного произведения (прием межтекстового сопоставления, поиск ключевых деталей, анализ названия произведения и др.).

2. Разработаны принципы отбора текстов и фрагментов произведений М. А. Шолохова, на материале которых проводится лингвостилистический анализ.

3. Представлена система работы по изучению с использованием лингвостилистического анализа произведений М. А. Шолохова в 5−9 классах, которая может успешно применяться в процессе обучения.

Материалы исследования могут быть использованы в школе в практике преподавания уроков литературы и словесности, при составлении различных видов контрольных и обучающих заданий, при разработке тем сочинений и системы работы над сочинением и изложением, при проведении элективных и предпрофильных курсов. Методическая система использования элементов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе при учете взаимодействия всех типов школьного анализа может использоваться также при подготовке девятиклассников к сдаче государственной итоговой аттестации по русскому языку и литературе, то есть выпускного экзамена в новой форме.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Закономерности использования лингвостилистического анализа на уроках литературы основной школы как наиболее эффективного средства литературного развития определяются литературоведческим подходом к сущности и содержанию школьного анализа, заключающемуся в рассмотрении образных языковых особенностей художественного текста, раскрывающих авторскую позицию и идейно-нравственное содержание произведения.

2. Учет психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа и его элементов, способствующих восприятию художественного произведения или его фрагментов, — необходимое условие влияния на литературное развитие учащихся основной школы, потому что литературное развитие — возрастной и одновременно учебный процесс проникновения в литературно-художественную условность образного познания жизни.

3. Использование лингвостилистического анализа — одного из типов школьного анализа на уроке литературы — как средства постижения художественного произведения и способа деятельности обеспечивает положительную динамику литературного развития учащихся основной школы.

4. Принципы отбора произведений М. А. Шолохова для лингвостилистического анализа и изучения в курсе литературы основной школы соответствуют образовательным, воспитательным и развивающим целям обучения литературе, поскольку учитывают требования ФГОС нового поколения.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002;2004 гг.) — этап теоретического поиска: разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы. На данном этапе определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, определены основные задачи, сформирован понятийный аппарат исследования.

Второй этап (2004;2007 гг.) — этап опытно-экспериментальной работы: сбор и осмысление эмпирического материала, организация и проведение педагогического эксперимента, апробация положений диссертационного исследования. Экспериментальная база представлена работой автора данного исследования в качестве учителя русского языка и литературы с учащимися двух параллельных классов в течение их обучения с 5-го по 9-й класс (МОУ СОШ № 15 г. Гуково Ростовской области, учитель Кутняхова H.A.). В эксперименте принимали участие также учителя и учащиеся г. Ростова-на-Дону: МОУ СОШ № 49 (учитель Харченко В.П.), МОУ СОШ № 80 (учитель Скакун В.И.) и Ростовской области: МОУ СОШ № 17 г. Зверево (учитель Скоробогатько O.A.), МОУ СОШ № 10 (учителя Терентьева И. В., Коблик Е.А.) и МОУ СОШ № 15 (учитель Авраменко М.Н.) г. Гуково. Участие учителей-словесников г. Гуково в ходе эксперимента отражено в выпусках методических материалов, организованных по инициативе муниципального отдела образования.

Третий этап (2007;2010 гг.) — теоретико-обобщающий: осуществление анализа, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, формирование выводов и заключения, оформление текста диссертационной работы.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования изложены в докладах и сообщениях на ежегодных студенческих научно-практических конференциях и конференциях молодых исследователей при.

РГПУ и ЮФУ ПИ (1999;2010 гг), на областной научно-практической конференции «Шолоховская весна-2002» (Ростов-на-Дону, РОИПК и ПРО, РГПУ, РГУ май 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Филология и школа: традиции русской культуры и просвещения как фундамент филологического образования и воспитания школьников» (Москва, ИМЛИ им. М. Горького, ноябрь 2003 г.), на областной научно-практической конференции по проблемам филологического образования «Филология в образовательном пространстве Донского региона: обогащение духовно-нравственного опыта и расширение эстетического кругозора личности через Слово» (Ростов-на-Дону, апрель 2004 г.), на Международной научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения М. А. Шолохова (Ростов-на-Дону—ст.Вешенская, октябрь 2005 г.), на V межвузовской научно-методической конференции «Филологические традиции в литературном и лингвистическом образовании» (Москва, МГЛУ, март, 2006 г.), на ежегодных областных научно-образовательных конференциях молодых исследователей «Донская литература в современном мире» (Ростов-на-Дону, 2006;2011гг), на международной научно-практической конференции «Изучение творчества М. А. Шолохова на современном этапе: проблемы, концепции, подходы» (ст. Вешенская, сентябрь 2009 г., сентябрь 2010 г.).

По теме диссертации опубликовано пятнадцать научно-методических статей, внедрение основных положений исследования продолжается и в настоящее время.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

167 Выводы.

1. Лингвостилистический анализ художественного произведения возможен и даже необходим на уроке литературы, он не может и не должен оставаться привилегией уроков словесности или специальных курсов. Лингвостилистический анализ значительно расширяет рамки урока литературы, способствуя решению многих задач по литературному развитию учащихся.

2. Преподавание литературы, при котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых произведений, требует пересмотра содержания и направленности современного школьного курса литературы.

Методика лингвостилистического анализа обеспечивает всестороннюю характеристику того, как сделан текст, как с помощью языковых средств передается определенное содержание, как влияет на читателя, его чувства, мировоззрение, его самосознание. Последовательность анализа определяется в каждом конкретном случае характером текста — особенностями жанра, идейно-тематической основы, языковыми возможностями и т. д. Методологической основой анализа является признание единства формы и содержания. В ходе анализа учитель показывает школьникам то, что они не увидели в произведении при самостоятельном чтении, помогая постепенно постичь замысел автора.

3. Для литературного развития учащихся основной школы использование элементов, приемов и принципов лингвостилистического анализа на уроке литературы является оптимальным средством, так как именно в эти учебные годы (5−9 классы) закладываются основы филологического взгляда на художественный текст.

Использование лингвостилистического анализа литературного произведения способствует литературному развитию учащихся при соблюдении следующих условий: систематичность использования лингвостилистического анализа в основной школеподбор текста с учетом возрастных и психологических особенностей учащихсяналичие методически оправданного подхода к организации уроков с использованием лингвостилистического анализамежпредметные связи (русский язык и литература) — периодически осуществляемая диагностика литературного развития.

4. Условия, при которых воздействие лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся оптимально, основываются на закономерностях его психолого-педагогической сущности и определяются целью общего литературного развития учащихся общеобразовательной школы.

5. Произведения М. А. Шолохова, которые включаются в лингвостилистическую работу на уроке литературы, не только расширили читательский кругозор, но и предоставили учащимся возможность освоить основные этапы постижения идейно-нравственного содержания произведения (эмоциональное восприятие, понимание образности, тематики, проблематики, роли изобразительно-выразительных средств, символов, ключевых слов, художественных деталей, системы образов и т. п.), овладеть инструментарием лингвостилистического анализа.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы отслежены положительные изменения (сдвиги) в уровнях литературного развития и на основе анализа результатов выявлены основные условия применения лингвостилистического анализа для оптимального влияния на литературное развитие учащихся общеобразовательной школы.

Считаем, что в педагогической практике не сложилось единого взгляда на использование лингвостилистического анализа художественного текста в системе уроков литературы, на понимание его сущности и принципов. Однако эта неопределенность не только не мешает проведению многообразных и разноплановых исследований, но и стимулирует их, дает нам возможность выразить свое понимание этого вопроса и реализовать его решение в практике преподавания.