Игра как основа взаимодействия детей и взрослых и формирования образовательного пространства в Д00

Все перечисленные смыслы взаимодействия детей и взрослых находят свое отражение в игре. Игра во ФГОС дошкольного образования рассматривается как культурно-историческая универсалия и как культуроформирующий фактор. Культуроформирующее свойство игры связано с тем, что она способствует переводу основных жизненных координат ребенка в систему координат детской субкультуры и согласует каждую из них, не уничтожая ее своеобразия, с координатами взрослого мира и общечеловеческой культуры. Она отражает противоречия и единство пространства и времени бытия ребенка и взрослого в коллективно распределенной (образовательной — взрослого и самостоятельной — ребенка) деятельности.

Модель данного процесса можно представить следующим образом.

• 1. Целевой блок, связанный с согласованием задач участников взаимодействия: ребенка, педагога и детского коллектива в целом.
• 2. Содержательный блок, характеризующий пространство игрового общения и игровой культуры в группе через конституирующие компоненты игр, возникающих как, но инициативе взрослых, так и по инициативе детей: воображаемую ситуацию, игровую роль и игровые правила.
• 3. Организационно-деятельный блок, позволяющий использовать опыт игрового общения и взаимодействия, формирования игровой культуры в качестве условия и средства планирования и контроля образовательного процесса, формы и метода организации образовательного пространства в группе детского сада.

Рассмотрим их подробнее.

Целевой блок характеризует мотивирующие составные части образа себя ребенка («Я есть», «Я хочу», «Я могу», «Я имею») и связанные с ними установки ребенка на взаимодействие («делать как взрослый» или «быть как взрослый» согласно Д. Б. Эльконину) со взрослым. Это еще не взаимодействие в ходе образовательного процесса, а только настройка на него. Она происходит как встреча, столкновение и согласование интересов, мотивов и целей взаимодействия ребенка и взрослого посредством участия в воображаемой ситуации, принятия игровой роли и формулирования игровых правил.

Так, движение, но оси «Я есть» — «Я хочу» происходит благодаря вхождению ребенка в воображаемую ситуацию, в которой он получает возможность получить то, чего не имеет, но то, чего хочет — «стать взрослым» в ином времени и пространстве.

Движение по оси «Я есть» — «Я могу» появляется вследствие принятия ребенком игровой роли и расширения своих возможностей в игре как игрока, партнера по общению, режиссера игры и своей жизни.

Движение по оси «Я есть» — «Я имею» осуществляется за счет принятия общих правил в игре и формирования социального статуса ребенка в группе играющих сверстников (рис. 9).

Такое движение характеризует сдвиг мотива игры на цель (играть ради игры), характерный для детей дошкольного возраста. Благодаря этому формируется игровой хронотоп (термин М. М. Бахтина^[1]) — единство времени и пространства игры, который можно описать через триаду:

• — реального физического времени и пространства;
• — моделируемых времени и пространства со всеми эффектами игры со временем (ускорение, замедление, обратное течение, скачки, замирание и др.) и пространством (объединение и пересечение пространств, дробление, взрыв и др.);
• — смысловых времени и пространства (в качестве таких смыслов выступают общие смыслы переживания, познания и создания (преобразования)).

Рис. 9. Динамика развития образа себя в игре дошкольника

С первым элементом хронотопа связано создание развивающей предметно-игровой среды в группе и детском саду, со вторым — стихийность игры, ее способность вовлекать в себя разных детей; объединять и заражать социальными эмоциями, развивать способность к социальному интеллекту; с третьим — формирование новых феноменов времени и пространства в игре, не присущих ей изначально (сюжетного времени-пространства и композиционного времени-пространства). Благодаря этому пересекается личное, индивидуальное ребенка и взрослого, и групповое пространство игровой культуры начинает развиваться во времени как образовательное пространство. И наоборот, личное и общегрупповое время, время для самостоятельной и совместной игровой деятельности насыщается событиями, определяющими вхождение ребенка в общечеловеческую культуру и усвоение ее содержания детским коллективом, — так время переходит в пространство культуры. Каждый ребенок получает возможность пережить «множественность бытия».

Это происходит через развитие:

— двигательной деятельности и физической культуры — в подвижных играх;

познавательной деятельности, сенсорной культуры и культуры познания — в дидактических играх и игре-экспериментировании;

• — коммуникативной деятельности и культуры общения, нравственной культуры — в сюжетно-ролевых и режиссерских играх;
• — речевой деятельности и культуры речи — в словесных и речевых, театрализованных играх;
• — музыкальной, изобразительной и конструктивной деятельности и художественно-эстетической культуры — в музыкально-дидактических, художественно-творческих и строительных играх.

В итоге ребенок принимает на себя роль «человека культуры», обладающего физической, сенсорной и познавательной, речевой и другими культурами во всем их многообразии. Как человек, который может и умеет, он начинает проявлять интерес к новым способам действия и деятельности — в итоге развиваются соответствующие способности. Опыт такой деятельности ребенок отрабатывает в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, и тут сталкивается с необходимостью ограничения себя, согласования своих задач с чужими. На помощь приходят правила игрового поведения в группе, сложившиеся культурные практики игрового взаимодействия. Благодаря им ребенок осваивает новые социальные позиции в сетке межличностных отношений. Так задачи ребенка и группы играющих детей начинают пересекаться с задачами образовательной деятельности педагога и накладываться на них (рис. 10).

Содержательный блок игрового пространства-времени опирается, согласно Д. Б. Эльконину, на три конституирующих момента детской игры:

• — воображаемую ситуацию;
• — игровую роль;
• — игровые правила.

Их динамика на протяжении дошкольного возраста разворачивается от скрытых игровых правил и отрытых воображаемой ситуации и роли в раннем и младшем дошкольном возрасте к открытым игровым правилам и скрытым воображаемой ситуации и роли в старшем дошкольном возрасте. При этом меняется содержание самого игрового хронотопа.

Рис. 10. Формирование хронотопов в игре дошкольников.

Хронотоп воображаемой ситуации. При создании воображаемой ситуации единицами содержания взаимодействия ребенка по очереди становятся:

• — предметно-игровые действия;
• — образы (способы) действия, позволяющие научиться замещать предметы и действовать с ними так, будто они — другие;
• — смена слов-названий, обозначающих предметы, и действий с ними в соответствии с воображаемой ситуацией;
• — объединение игровых действий с комментирующей речью и формирование знака-отношения к игровой ситуации в виде идеи игры, выраженной в цепочке игровых действий (рис. 11).

При этом в хронотопе основное внимание ребенка зафиксировано на времени, которое разворачивается последовательно и линейно, пока не замрет, остановившись перед фактом замещения. Затем время растворяется и уступает место пространству игры. Благодаря этому происходит развитие способности к пространственно-временному смещению из одного бытия в другое. Ребенок замещает себя другим, не собой в рамках роли так же, как раньше замещал функцию одного предмета другим в рамках воображаемой ситуации. Здесь происходит скачок времени-пространства игры с объекта на его субъект.

Рис. 11. Формирование хронотопа воображаемой ситуации

Благодаря этому появляется способность к переносу ребенком усвоенных знаний, умений и навыков в другие ситуации. Эта способность становится основой для формирования общей обучаемости и воспитуемости детей в рамках сенсомоторного, сенсорного и физического развития дошкольников, а затем — и других направлений развития, на которые ориентируется педагог при построении образовательного процесса в детском саду (рис. 12).

Хронотоп игровой роли. В рамках принятой роли ребенок сначала учится воспроизводить ролевые действия как цепочку игровых действий, потом они сворачиваются во времени и объединяются вокруг образа человека и обусловленным его взаимоотношениями с окружающими ролевым диалогом. При этом игровое время может становиться параллельным в микрогруппах играющих детей и нужно специальное усилие, коллективная акция, направленная па его взрыв и раскручивание в общем игровом пространстве. Эту функцию берет на себя знак-символ (рис. 13). Им могут быть атрибуты роли или идея игры, отражающая смысл того, что обыгрывается в воображаемом игровом пространстве. Появляется и открыто для играющих формируется игровая логика (термин А. Лосева^[2]) как метод конструирования единого целостного смысла. Она находит отражение в идее содержания игры и в идее выражения игры, в сюжетном и (или) композиционном времени-пространстве. Первое отражает динамику ролевых действий, второе — их траектории в общем пространстве игры.

Рис. 12. Классификация игровых ситуаций в соответствии с направлениями развития детей

По аналогии с сюжетным и композиционным временем-пространством игры в группе формируется общее образовательное время-пространство. У него есть авторство, своя специфика содержания и динамика развития. Оно находит выражение:

• — в идеях по изменению и совершенствованию игровой среды группы;
• — интеграции образовательных областей на основе общего пространства, например, национальной игровой культуры или традиций разных народов мира;
• — детско-взрослых игровых проектах (игры-путешествия, игры-нриключения и т. д.) и конкурсах;
• — традициях проведения Недели игры и игрушки.

Рис. 13. Формирование хронотопа игровой роли

Таким образом, хронотоп игровой роли определяет не только специфику усвоения содержания культуры на уровне действия, образа, слова и знака, как остальные хронотопы, но также динамику формирования и развития пространства детско-взрослых отношений и отношений детей между собой в рамках роли и связанных с ней событий в игре. Хронотоп игровой роли способствует формированию новых смыслов деятельности уже не через способы действий, как хронотоп воображаемой ситуации, а через развитие, изменение потребностей и мотивов игровой деятельности и других видов деятельности, связанных с ней. Поэтому появляются мотивы преобразования игровой среды, организации межгруипового общения и т. д.

Хронотоп игровых правил. Действия по правилам на протяжении дошкольного возраста из скрытых в ролевой игре становятся открытыми в подвижных и дидактических играх, благодаря чему игровое поведение ребенка становится все более произвольным. Собственно ролевое поведение сворачивается, уходит в обозначение роли на уровне знака. Таким знаком для группы могут быть ценности совместного переживания, познания или создания, преобразования себя и окружающего мира (рис. 14). На их основе строятся взаимоотношения в коллективе дошкольников и формируются культурные практики и традиции детской субкультуры. Такие практики включают практики правовой и смеховой культуры, детского коллекционирования и собирательства, детской моды и т. д. Формирующееся время-пространство детской субкультуры вступает в свои взаимоотношения с субкультурой взрослых. Они то перекрывают друг друга, то становятся параллельными, сталкиваются и взаимопроникают друг в друга. При этом тенденции индивидуализации и социализации борются как в ребенке, который осваивает общечеловеческую культуру, так и в детской группе, которая пытается жить, но законам самоорганизации несмотря на то, что взрослые регламентируют режимные процессы и виды детской деятельности в детском саду. Поэтому хронотоп правил определяет пульсацию жизненного пространства группы, взаимоотношений детской и взрослой субкультур. Она может быть ритмичной, систематичной или хаотично организованной, спонтанной, отражающей стихийность детской игры. Также пульсация может быть:

• — с выраженным или невыраженным авторством детской или взрослой субкультур, разным их сочетанием;
• — фиксированным или мобильным типом разворачивающейся во времени сюжетности в течение дня, недели, месяца;
• — экстерьерным (интровертированным на группу) или интерьерным (экстровертированным на межгрупповое общение, активное взаимодействие с родителями и социумом) видом событийно организованного пространства в течение года.

Таковы особенности формирования и развития времени-пространства в детской игре через основные хронотопы игровой культуры.

Организационно-деятельный блок модели показывает, каким образом в процессе формирования игровой культуры и игрового образовательного пространства происходит перекрест деятельности детей и взрослых. Здесь пересекаются хронотопы воображаемой ситуации, игровой роли и игровых правил, определяя ведущие социальные эмоции, логику и характер коллективно-распределенной и совместной деятельности детей и взрослых.

Рис. 14. Формирование хронотопа игровых правил.

С формальной точки зрения стандарт дошкольного образования классифицирует такую деятельность:

• — па образовательную деятельность в ходе режимных моментов;
• — самостоятельную деятельность детей (не исключая наблюдения за ними взрослых и косвенное руководство их действиями, коррекцию и контроль);
• — непосредственную образовательную деятельность детей со взрослыми;
• — совместную образовательную деятельность детей и родителей (в том числе при участии педагогов и специалистов детского сада).

Поэтому все культурные практики игрового взаимодействия, которые складываются в группе в ходе образовательной деятельности, можно представить в виде многообразия практик детских игр (табл. 5).

Таблица 5.

Культурные игровые практики как организационная основа образовательной деятельности^[3]

Пространство взрослой и детской игровой субкультур накладываются друг на друга и формируют общее пространство взаимодействия. Вместе с тем игра, являясь феноменом человеческого бытия, придает ему качества не организованности, а стихийности. Так, Е. Финк^[5] определяет игру как импульсивное, «спонтанно протекающее вершение», «окрыленное дсйствование», подобное движению «человеческого бытия в себе самом». Благодаря игре взрослые вспоминают о дошкольном детстве как о счастливой поре, а мы как авторы вынесли это «окрыленное действование» в название программы — «На крыльях детства». Хотелось бы не разрушить спонтанности и естественности детской игры, ее стихийности в положительном смысле слова, стихии самоорганизации. Поэтому в качестве методов формирования игрового пространства и игровой культуры, способных одновременно реализовать цели и задачи образовательной деятельности взрослых, содержание образовательных областей программы, мы выбрали те методы, которые позволяют обеспечить оптимальное функционирование и развитие хронотопов детской игры — воображаемой ситуации, игровой роли и игровых правил. В итоге появилась следующая классификация, которую может использовать в своей образовательной деятельности воспитатель группы (табл. 6).

Таблица 6

Классификация методов и приемов формирования игрового пространства группы.

При этом игровое время-пространство группы может распространяться дальше, на территорию детского сада и становиться его полноправным компонентом. Описывая специфику данного процесса, можно использовать понятия игровой среды группы, межгруппового игрового пространства и игрового пространства детского сада — с одной стороны. С другой стороны — понятия хронотопа ситуации, события (эффект накладки и совмещения ролей) и традиции (эффект развития хронотопа игровых правил и распространения на уровень детского сада). В итоге получится следующая матрица, описывающая модель такого взаимодействия (рис. 15).

Рис. 15. Матрица совмещения хронотопов игровой культуры группы и детского сада.

Таким образом, игра как феномен детской субкультуры покрывает собой все образовательное пространство детского сада, определяет его парадоксальность и отличие от других образовательных организаций. Как пишет Е. Зайдель, с эмоциональной точки зрения парадокс — это вспышка удивления, ощущение чуда, а с логической — высшая степень противоречия или торжество противоположностей. Парадокс — это сердцевина, механизм диалектики, действительная основа бытия, из которой проистекает неограниченная динамика развития того, кто в этом бытии участвует и кто его совершает.

• [1] Бахтин М. Формы времени и хронотопа в романе // Вопросы литературы и эстетики.М.: Художественная литература, 1975. 504 с.
• [2] Лосев А. Диалектика художественной формы // Форма-Стиль-Выражеиие. М.: Мысль, 1995. С. 884−885.
• [3] Игра-занятие, по структуре не аналогичная традиционному занятию. Она может включать введение в игровую ситуацию, установление правил и распределение ролей в организационной части; комплекс игровых ситуаций и обучающих игр в основной части; развязкусюжета, выход из игровой ситуации и подведение итогов игры, рефлексию в заключительнойчасти.
• [4] Игра-занятие, по структуре не аналогичная традиционному занятию. Она может включать введение в игровую ситуацию, установление правил и распределение ролей в организационной части; комплекс игровых ситуаций и обучающих игр в основной части; развязкусюжета, выход из игровой ситуации и подведение итогов игры, рефлексию в заключительнойчасти.
• [5] Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западнойфилософии. М.: Просвещение, 1998. С. 24—69.