Этнопедагогические основы воспитания и развития личности ребенка: На примере автобиографической прозы русского зарубежья первой половины ХХ века

Отечественная педагогика в жизни современного общества развивается по нескольким направлениям. Одно из них характеризуется стремлением к модернизации педагогических технологий, ориентированных на формирование ту школьников знании, умении и навыков. ±-±-ри зтом сохраняется сложившаяся о отечественной школе методологическая основа деятельности, предполагающая ее корректировку в соответствии с требованиями времени. (Б.Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, З. М. Богуславская, Л. И. Божович, Ю. С. Брановский, Н. Ф. Виноградова, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. К. Давыдов, В. П. Зинченко, И. Я. Лернер, А.А. Мелик-Пашаев, М. М. Поташник, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Другое направление отличается введением личностно ориентированных образовательных технологий. Этот прогрессивный опыт связан с внедрением в школу инновационных педагогических технологий. (Ш.А. Амонашвили, А. А. Бодалев, В. И. Горовая, В. Н. Гуров, А. В. Запорожец, В. А. Караковский, И. Б. Котова, А. Г. Ковалев, П. В. Симонов, А. И. Субетто, И. А. Шаповалова, и др.).

Не менее важным сегодня признается направление, связанное с обращением к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, несправедливо забытым на многие десятилетия. (Г.Н.Асмолов, А. В. Беляев, P.M. Богуславский, Л. А. Венгер, Г. Н. Волков, В. Н. Грузков, В. В. Зеньковский, Д. С. Лихачев, Н. С. Лосский, B.C. Собкин, P.M. Чумичева, В. Д. Шадриков и др.).

Как показывает педагогическая практика, это направление стало перспективным, поскольку связано с восстановлением традиций, возрождением уклада жизни и возвращением основных форм национального опыта. Следует отметить наследие традиционной российской педагогики ни в годы секуляризированного по содержанию российского образования (конец XIXначало XX века), ни в годы воинствующего атеизма (советская школа) не получило своего теоретического осмысления в контексте исторического развития российской педагогики. Это объясняется многими причинами, в том числе и тем, что фундаментальную основу традиционной российской педагогики представляло православие.

Исторически сложившаяся закономерность рассмотрения всех проблем образования и воспитания с точки зрения православия ориентировала российскую педагогику на развитие отечественных духовно-нравственных традиций, на выявление прежде всего духовного смысла жизненных явлений. Российская традиционная педагогика по сути своей была православной, что не 4 требовало необходимости в аргументированном подтверждении этой принадлежности. Многообразие направлений, существующих в современной отечественной педагогике, требует большей определенности как в методологическом, так и в содержательном плане. Это и обусловило актуальную значимость выявления исторического места православной педагогики в контексте традиционной.

Учитывая происхождение самого слова «педагогика», «детоводство», совместный путь ученика и его наставника, «православным педагогом — пишет Е. Шестун, — называют тех людей, кому Бог доверил живую душу с целью ее сохранения, развития ее сил и исполнения смысла жизни, приведения ее к Богу. В первую очередь это пастыри Православной Церкви и, конечно же, родители и учителя, понимающие высоту и ответственность своего служения».

Однако в силу многих причин представление истории педагогики об основах православного образования и воспитания формируется без учета современной педагогической практики при исключительном внимании к письменным источникам, документальным свидетельствам прошлого, к числу которых относятся и художественные автобиографии русских писателей-эмигрантов первой половины XX века (Б.К. Зайцев, М. А. Осоргин, И. С. Шмелев и др.).

Столь уникальное явление, как русская эмиграция — плод не только российских, но и мировых катаклизмов XX века, имеющих свой внутренний смысл, который трансформируется через актуальное время в историческое, преобразовывая частно-специфический опыт человека в духовно-нравственную позицию поколения, в той или иной мере соответствующую основным традициям общества. Лежащие в их основе духовные причины определили и сущность русского зарубежья — как духовного отклика на эти катаклизмы. Особое положение русских эмигрантов «первой волны» в русской истории обусловлено осознанием эмиграцией смысла собственного существования и специфического содержания своей миссии. Русская эмиграция оказалась беспрецедентным явлением не только для внешнего мира, но прежде всего для самой России. В условиях, когда на родине провозглашалось истребление традиции и национального самосознания, на долю этих представителей народа, оказавшихся в чужих странах, но в мире сохранившихся традиционных ценностей, выпала труднейшая задача: продолжить духовное творчество своей нации, что и определило ряд функций, которые начинает выполнять русская эмиграция сразу же после 1917 года.

Одна из этих функций — сохранить память о дореволюционной России и ее национальное самосознание, стать в меру возможностей как бы «блоком памяти» своей нации. Сохранить за пределами родины «малую» Россию — первая волна эмиграции именно так понимала свою миссию. Такое предназначение эмигрантской литературы осмыслено в достаточной мере: множество мемуаров и художественных произведений, наряду с русской классикой, запечатлели ту российскую цивилизацию, навсегда утраченную, и сохранили ее духовные ценности. Огромную роль в этом сыграла и православная церковь (И.А. Ильин, В. Ключевский, Б. Т. Лихачев, И. Маслов, А. Мень, А. К. Рабчевская, В. В. Розанов, В. Ю. Троицкий и др.). Следует заметить, задача самосохранения могла решаться лишь до тех пор, пока были живы и деятельны люди, помнившие прежнюю Россию, ставшие преемниками этой памяти. Таких людей становилось все меньше и меньше: старшие умирали, новые поколения в своем большинстве ассимилировались на чужбине. Продолжение этой функции к середине XX века стало нереальным без связи с Россией большой. Эта связь осуществлялась в большинстве случаев через печатное слово, в культурном контексте, в диалоге метрополии и диаспоры. Писатели русского зарубежья создали, по сути дела, коллективный памятник дореволюционной России, в котором документально точно зафиксированы особенности воспитания личности сформировавшиеся в конце XIX — начале XX века (И. А. Бунин, С. М. Волконский, З. Н. Гиппиус, Б. К. Зайцев, К. Н. Коровин, С. Н. Маковский, Д. С. Мережковский, А. В. В. Набоков, М. А. Осоргин, А. М. Ремизов, М. И. Цветаева, И. С. Шмелев и др.).

В текстах этих писателей отражены важные свидетельства об основах российской традиционной педагогики, сохранившей фундамент ценностно-духовных ориентиров, благодаря чему у современного человека — человека национального есть ключевые характеристики национальной идентификации и самоидентификации.

Тема исследования, связанная с проблемой воспитания и развития личности, получает особое значение благодаря актуальности изучения педагогического наследия автобиографической прозы русского зарубежья. Возможности, которые раскрываются при обращении к драгоценному достоянию русской культуры, в еще большей степени актуализируют настоящее исследование, делают его современным и значительным. Актуальность исследования подчеркивается его направленностью на поиск путей разрешения противоречий: — между богатым наследием национальной культуры воспитания детей России конца XIX — начала XX вв. и содержанием воспитания детей в современном обществе- - между стратегическими целями развития национального образования с учетом современного культурно-исторического опыта и современной педагогической практикой- - между культурологическим аспектом содержания образования и наличием в нем исторических тенденций прошлого. Возвращение этого опыта в современную действительность, определение этнопедагогических возможностей воспитания и развития личности в современном социуме составили проблему исследования. В связи с обозначенными противоречиями, проблемой избрана тема диссертационного исследования: «Этнопедагогические основы воспитания и развития личности ребенка (на примере автобиографической прозы русского зарубежья первой половины XX века).

Цель исследования: Раскрыть исторические и социокультурные тенденции воспитания и развития личности на примере автобиографической прозы первой половины XX века.

Объект исследования: этнопедагогическое и литературное наследие как процесс воспитания и развития личности ребенка.

Предмет исследования — особенности развития и духовно-нравственного становления личности в детстве и отрочестве в интерпретации писателей-эмигрантов.

В соответствии с целью, объектом и предметом решались следующие задачи:

1.Выявить взаимосвязь этнопедагогики с социокультурным наследием русского зарубежья как фактором воспитания и развития личности.

2.Теоретически обосновать роль художественной литературы в становлении личности ребенка.

3.Раскрыть особенности формирования нравственно-духовного сознания личности ребенка в социуме окружающих взрослых.

5.Доказать, что ориентация на духовно-нравственные, историко-культурные традиции в образовании повышает значимость педагогического опыта, отраженного в произведениях писателей-эмигрантов начала XX века;

Методологическая основа исследования. При разработке и раскрытии темы использовались целостно-системный и сравнительно-типологический подходы к изучению проблем воспитания и развития личности в автобиографической прозе русского зарубежья, к уточнению возможностей влияния педагогических воззрений этих авторов на русский культурный контекст второй половины XX века. Особое внимание уделялось философско-педагогической теории духовно-гармонического развития личности, концепции деятельностного подхода к формированию эмоционально-эстетического отношения детей к действительности, концепции культурно-исторического развития личности. В качестве методологии также выступали гуманистические теории развития и воспитания личности, концепции взаимосвязи теории и практики о целостном характере развития личности. Основу исследования определяла реализация методологических принципов историкопедагогического исследования: конкретно-историческое изучение педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостейгуманно-демократическая направленность развития педагогической теории и практики, становления образовательной системы регионального, федерального и мирового уровняобъективность в накоплении, отборе исследуемых явленийдостоверность экспертных оценок и корректность выводов по результатам исследования.

Теоретическая основа исследования. Особое внимание уделялось изучению и анализу трудов отечественных философов, разрешающих проблему духовности человека (С.Л.Франка, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, Б.П. Вышеславцева) — в работе учитывались современные труды, написанные на стыке педагогики, литературоведения, психологии, социологии, культурологии и богословия (С.С.Аверинцева, J1.C. Выготского, П. Я. Гальперина, И. А. Есаулова, A. J1. Казина, A.M. Любомудрова, А. В. Миронова, Н. Д. Никандрова, В. А. Петровского, В.Д. Шадрикова) теории психологии личности (В.П.Ананьев, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубенштейн). Комплексный и системно-структурный, антропологический, функциональный, футурологический, единства логического и исторического, хронологического и t процессуально-эволюционного, теоретический анализ психолго-педагогической литературы, трудов философов, социологов, культурологов, произведений писателей русского зарубежья начала XX векасравнительно-сопоставительный анализ фактов, литературных источников, теоретических взглядов педагогов, литературоведов, культурологов, применение методов анализа, синтеза, аналогии, систематизации, классификации.

К).

Организация исследования. Исследование выполнялось с 1998 г. по 2002 г. и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (1998;1999гг.) — обоснование актуальности проблемы и конкретизация темы диссертационной работыанализ уровня ее научной обеспеченностивыявление и анализ достоверных источниковопределение цели, задач исследованияосмысление его методологии, структуры и содержания.

Второй этап (1999;2001гг.) — анализ и расширение объема первоисточниковизучение диссертационных и монографических работ, материалов конференций, симпозиумов, совещанийуточнение гипотетических предположений, критический пересмотр общепринятых оценок национальных традиций воспитания в среде русских эмигрантов XIXначала XX векакорректировка выводов и обобщений функционирования русских традиций в общеобразовательной практике — в ретроспективном контексте с учетом современных требований жизни и состоянием историко-педагогической наукипубликация материалов исследования.

Третий этап (2001;2002гг.) — систематизация собранного материала, теоретическое обобщение и оформление результатов исследования, апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования, выносимые на защиту.

1.Интеграция научных знаний в области этнопедагогики и национальной художественной литературы в настоящее время необходима для успешной реализации образовательных, воспитательных, трансляционных, системообразующих, методико-методологических, адаптивных, культурных, гуманистических функций воспитания и развития личности ребенка.

2.Художественная автобиография, являясь предметом литературоведческой, культурологической и педагогической интерпретации, позволяет расширить знания о российской традиционной педагогике с позиций возвращения к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, восстановления утраченной целостности педагогической сферы.

3.Русская антропология повлияла на реализованную в творчестве русских писателей-эмигрантов концепцию детства как концепцию непрерывно развивающейся личности, включенной в современную систему непрерывного образования.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного описания отечественных ценностей воспитания и развития личности в автобиографической прозе русского зарубежья, в осмыслении основных положений этнопедагогики в том виде, в каком они были творчески осознаны и зафиксированы в художественных текстах прошлого тысячелетия.

На современном этапе развития российского общества необходимо обеспечить включение в педагогическую теорию и практику знания об отечественных ценностях воспитания и развития личности, отраженного в автобиографической прозе русского зарубежья первой половины XX века. Это будет способствовать целостному научному осмыслению основных положений отечественной педагогики. Содержащиеся в автобиографической прозе русского зарубежья духовно-нравственные ориентиры воспитания и развития личности являются функциональным педагогическим знанием для разрешения актуального противоречия между богатым наследием национальной культуры воспитания детей в России XIX — начала XX века и содержанием воспитания детей современного общества. Кроме этого, обязательным педагогическим условием осуществления модернизации образования является возвращение семье и школе национального опыта воспитания и развития личности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что исследование проблемы осуществлялось в результате интеграции этнопедагогических и научных знаний о личности на материале автобиографической прозы русского зарубежья первой половины XX векаобобщенный систематизированный опыт воспитания и развития детей накопленный русским народом представляет собой научный анализ понятий и идей, составляющих фундамент духовнонравственного развития личности в русской народной педагогике, включающий в себя идеал, цель, задачи, средства, методы, а также результаты воспитания личности в современном социуме.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработан новый подход к изучению художественных автобиографий, признанных источником педагогических знаний. Исторический и теоретический аспект их анализа может быть использован при создании авторских программ воспитания и развития личности ребенка.

Результаты исследования могут быть использованы в исследовательской практике и в системе воспитания детей, при разработке программ и учебных пособий по педагогике, при проведении спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики, сравнительной педагогике, истории, по литературоведению, философии, культурологии, социологии в учреждениях профессионального образования — среднего, высшего и дополнительного (поствузовского).

Достоверность результатов исследования подтверждается компетентным анализом целостного комплекса художественных произведений. Соответствием выводов и оценочно-экспертных обобщений о состоянии воспитания детей в России (семья и школа) в аспекте историко-ретроспективной реальностиадекватностью методологии историко-педагогического анализа и системы исследовательских подходов, приемов и методов, соответствующих поставленным целям и задачам.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования включены в лекции, спецкурсы и спецсеминары педагогов факультета психологии Ставропольского государственного университета. Основные положения диссертации апробированы на конференциях в Ставропольском государственном университете (г.Ставрополь), Армавирском государственном институте (г.Армавир), Российской духовной христианской академии г. Сергиев Посад), Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования (г.Ставрополь).

Структура диссертации отражает логику рассмотрения материала и подчинена общим принципам и содержанию работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, который составляет 239 наименований.

ВЫВОДЫ.

Художественная автобиография, являясь специфическим отражением жизни человека и его общества, играет особую роль в отечественной культуре, педагогической науке и практике в силу целого ряда причин, среди которых особая роль принадлежит историческому факту исхода первой, второй и третьей волны русской эмиграции из родной страны. Ценный пласт культурных традиций воспитания и развития национального человека России XX века оказался под угрозой полного исчезновения. Однако в силу еще одной традиции русских как «нации литературной» писателям-соотечественникам суждено было через художественную трансляцию и ретрансляцию осмыслить и познать традиции Старого и тенденции Нового мира.

Так, в произведениях — Шмелева, Зайцева, Осоргина интерпретируются ключевые категории педагогики, например, возрастные особенности детства, воспитание, учение ребенка. При этом терминология педагогики адекватна стилистическим вариантам художественной прозы, например возрастная периодизация — младенчество, детство, отрочество и т. д. — «младенчество, ребячество, детство, отрочество, юность, молодость, возмужалость, взрослость, зрелость, средний возраст, возраст почтенный, возраст преклонный, старость, дряхлость, что еще?».

В характерной для художественной литературы форме писатели-эмигранты представляют коммуникативные эстетические нагрузки мира детства и молодости через призму традиционного понимания возрастных особенностей человека. Так, молодость для писателей — «не возраст, а мироощущение». Граница детства проходит по его самому трагическому событию: детство ушло в день смерти отца. Интересно отметить, с позиций сегодняшнего времени ассоциация «детство-отец» не является закономерной, что свидетельствует об утрате обществом важнейшего стимула счастья ребенка его защищенность отцом. В соединение с миром православных традиций воспитания ассоциации «отец-детство», «смерть отцадетство ушло» говорят не только о несомненном авторитете Родителей. Отец как символ мужского — надежного, разумного, сильного формирует в сознании ребенка совершенно уникальное национально-русское, православное мироощущение развития мальчика — сына. Не случайно смысловую нагрузку понимания взросления в автобиографических произведениях писателей русского зарубежья начала XX века несет следующий семантический блок: отец, соборное единство, активность человека, церковная и социальная практика как соборность, национальная независимость, собирание духовных сил, укрепление отечественной государственности.

Сила влияния православия на традиции воспитания детей в семьях эмигрантов (первая половина XX века) обнаруживается в переживаниях, связанных с попыткой противопоставить во всем жизнь и смерть. Так, в восприятии ребенка детство отождествляется с миром яркой летней солнечной природы, с раем, цветным сном. Смерть воспринимается на фоне ощущений сумрачности, унылости, горя, расставания с детством. В автобиографических повестях рациональное и эмоциональное восприятие персонажем-ребенком ситуации смерти приобретает особый характер: маленький человек не может критически переоценивать опыт собственного бытия, во-первых, по причине отсутствия его как такового и, во-вторых, в силу признания христианской традицией безгрешности существования дитяти до семилетнего возраста, хронологически совпадающего с границами детства.

В трудах отцов церкви и представителей русской религиозной танатологии мы встречаем оригинальные попытки обосновать «этическую мифологию смерти», синтезирующую традиции веры и разума на основе личностного духовного опыта переживания смерти. Смерть трактуется в духе христианской традиции как разлучение души с телом вследствие нашего падения, от которого тело перестало быть нетленным, каким было первоначально создано Богом.

Параллельно с христианским осмыслением смерти герой-ребенок формирует свои представления о бессмертии. Эмоциональное переживание радости как естественного мироощущения ребенка писателями-эмигрантами фиксируется ярко и с большой долей назидательности педагогам и родителям XXI века: праздник — подарок — день именин — новый костюмчик — огромный, румяный, даже издали вкусный крендель. Радость — праздник, который, уходя, не опустошает душу ребенка, напротив, погружает его в мир глубокого сопереживания с другими членами семьи, но прежде всего — с отцом. Достоинство человека, честь семьи — с этими реалиями связаны лучшие духовные силы личности. Семья не декларировала, а жила по законам идеаловистины, добра, свободы, к которым в духе национальных и православных традиций естественным образом стремилась человеческая природа отцов и детей, их разум, чувство, воля. В таком обобщенном виде представляются ожившие сегодня традиции воспитания и развития детей в семьях русских эмигрантов начала XX века, жизнеспособность и востребованность которых в условиях XXI века не вызывают сомнения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Многообразие жизни российского общества с позиции специфических проблем Российского государства и глобальных процессов мирового сообщества характеризуется утратой уникального духовно-нравственного опыта поколений Родителей, в результате чего возрастает опасность Ф деструктивного воздействия на сознание поколения Детей, разрушительного воздействия на исторически значимый фактор целостности народа, преемственности межпоколенного родства.

Обязательным условием реализации принципа целостности научного знания педагогических традиций семейного воспитания является современное осмысление и использование в практике воспитания духовно-нравственного наследия русского зарубежья. Понимание системы исторически достоверного содержания воспитательного процесса на современном этапе формирует важное профессиональное умение педагога отличать действительно духовное возрождение нации от многочисленных попыток деструктивного влияния на детей и родителей нетрадиционных объединений и культов.

Культуротворческая сущность педагогической деятельности раскрывается в способности учителя реализовывать духовное содержание своего профессионального труда. При этом его самоидентификация с образом российского учителя-интеллигента включает ориентиры на творческое воспроизводство исторически значимого интегративного образа «воспитатель родитель-учитель», соответствующего идеям, концепциям, представлениям, оценкам национального самосознания. Отождествление педагогом себя, своего статуса с общими социокультурными ценностями народа, особенными и конкретными, имеет двунаправленную перспективу улучшения качества семьи и школы. Исключительное значение работа по освоению современными педагогами идеалов национального духовно-нравственного воспитания детей в интеллигентских семьях России XIX — начала XX века приобретает на этапах духовного кризиса, когда основы исторически достоверных и культуросообразных традиций воспитания поколения детей и родителей деформируются, дезорганизуются, деструктуризуются, вследствие чего общество оказывается в дегуманизированных социальных условиях, в среде разрушения разумного человека. Такая среда, как показали результаты современных исследований, не может противостоять негативным факторам усиления угрозы национальной безопасности.

В этой связи тема завершенного исследования не случайно определена в русле научных поисков возможностей возвращения в школу и семью России XXI века исконно национальных и православных духовных ценностей, сформировавших исторически значимые качества личности и обществасоборное единство, национальная независимость, служение отечествучесть, совесть, достоинство, патриотизм.

Обобщение результатов исследования позволяет конкретизировать содержание работы школы и семьи по использованию драгоценного достояния русской культуры — традиций духовного воспитания и развития личности ребенка и взрослого, позволяет так же предложить новый теоретически и практически значимый материал, направленный на модернизацию профессиональной подготовки педагогов, психологов, социальных работников. Возможности широкого использования результатов исследования в педагогической теории и практике обусловлены их универсальностьюнаправленностью на воспитание и развитие личности в духе национальных традиций, сохраненных в семьях русских эмигрантов начала XX века. Педагогическая интерпретация произведений Шмелева, Зайцева, Осоргина, распространенная на автобиографические судьбы их героев, позволила выявить скрытые в художественном подтексте основные закономерности сохранения национальных традиций воспитания в экстремальных условиях утраты связи с Родиной, доказать, что проблема воспитания и развития личности в автобиографической прозе русского зарубежья реализована в понимании писателями феномена детства. Гуманизм этого понимания, соответствующий стратегии современного образования, является убедительным аргументом в пользу справедливости гипотезы исследования. Предложенная система педагогического наследия писателей-эмигрантов русского зарубежья может быть использована в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов. Основные выводы исследования используются в преподавании дисциплин гуманитарного цикла в педагогических вузах и колледжах, в научно-методической работе учреждений общего образования.