Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Актуальность исследования. Перед профессиональным педагогическим образованием стоит задача повышения его качества, предполагающая высокий уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов, соответствие их профессионализма требованиям современного общества, готовность к самообразованию, социальной и профессиональной мобильности.

Национальная доктрина образования", «Концепции модернизации российского образования на период, до 2025 года», проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивают: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями, общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научной, педагогической квалификации» (Глава 14. Статья 112, стр. 181).

Интерес к проблемам высшего образования в целом предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия новой стратегий профессионального образования (В.А. Болотов, А. Г. Гостев, A.A. Деркач, Т.Н. Третьякова). Вместе с тем, отечественные исследователи (Н.М. Борытко, A.B. Вербицкий, В. В. Кузнецов, A.M. Новиков, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына, Ю.В. Шаронин) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего педагогического образования, как развитие индивидуальности специалиста, культуры его общей профессиональной деятельности, творческого потенциала, что невозможно обеспечить без проектирования комплексной дидактико-методической системы, где были бы предусмотрены, ориентация на высокий уровень профессионально-правовой подготовки, индивидуализацию образовательных маршрутоввзаимодействие учреждения высшего образования с окружающей профессионально ориентированной средой.

С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя в вузе должна проектироваться таким образом, чтобы обеспечивать «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, профессиональных компетенций» (В.А. Болотов, И. А. Зимняя, O.E. Лебедев, В. В. Сериков,.

Т.И. Шамова, A.B. Хуторской.). На первое место выдвигается умение решать проблемы, возникающие при освоении профессионально-правовых норм деятельности, в ситуациях самоорганизации, правового и нравственного выбора, профессионально-правовой рефлексии.

Профессиональная деятельность развивается посредством включения студентов в деятельность (В.В. Сериков), что возможно только при условии адекватной профессионально-правовой подготовки учителя, включающей в себя профессиональные, правовые и личностные компетенции, а также траектории их развития.

Таким образом, проектирование профессионально-правовой подготовки является одновременно предметом и продуктом профессионального обучения (Симонов В.П.), способствующим саморазвитию учителя на различных этапах и уровнях его профессионально-правовой деятельности.

Результаты исследований (П:Ф. Анйсимов, И. А. Ковалева, Т.А. Панкова) показывают, что возрастают потребности со стороны студентов — будущих учителей в получении достойного образования, позволяющего самореализоваться в профессиональной деятельности, природа которой проявляется в органическом единстве с общечеловеческими ценностями (A.B. Кирьякова), при наличии личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов).

Проведенный анализ, выявив многоплановость подходов к исследованию профессионально-правовой деятельности учителя, показал, что в педагогической науке недостаточно представлены знания о механизмах и сущности проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Нами выявлен ряд противоречий между:

— потребностью общества в личности учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-правовой подготовки и недостаточным уровнем подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению профессионально-правовой деятельности;

— объективной необходимостью реализации в образовательной практике действенной модели развития профессионально-правовой деятельности учителя и сложившейся узкопрофильной моделью его подготовки в вузе;

— возросшей потребностью работодателей и студентов в получении качественного профессионально-правового образования и неполной удовлетворенностью личности, общества и государства современным процессом профессионально-правовой подготовки учителя в вузе;

— потребностью образовательной практики в научно-дидактическом и методическом обеспечении профессионально-правовой деятельности учителя и отсутствием эффективной методологии проектирования такой деятельности в вузе;

— необходимостью выявления и внедрения новых подходов к конструированию дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки учителя и существующими подходами к её проектированию в вузе.

На основе обозначенных противоречий сформулирована научная проблема исследования, суть которой заключается в следующем: каковы теоретические аспекты, сущность, технология, механизмы и условия эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе?

Теоретическое осмысление сформулированной проблемы актуально для современных педагогических исследований, поскольку требует специального к изучения сам процесс проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Кроме того, отсутствие четких научно обоснованных подходов и технологий профессионально-правовой подготовки учителей в педагогических вузах не позволяет эффективно моделировать и, следовательно, проектировать данный процесс.

Общетеоретический фундамент профессиональной подготовки специалистов достаточно широко представлен в научной литературе. Так вопросам трудовой и профессиональной подготовки, проблемам выбора профессии посвящены работы В. В. Кузнецова, И. Н. Назимова, А. Д. Сазонова, В. Н. Шубкина. Интеграция обучения и профессиональной деятельности получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях П. Р. Атутова, A.C. Белкина, Ю. К. Васильева, А. К. Гастева, В. Д. Симоненко, H.A. Томина,.

E.B. Ткаченко. Особенности профессионального самоопределения, выявления структуры и сущности профессиональной направленности личности изучали Ю. И. Аверичев, Н. Ф. Бугаков, А. О. Измаилов, Л. Ф. Лисе, С. Н. Чистякова, И. С. Якиманская. Профессиональные качества личности исследовали С .Я. Ба-тышев, О. С. Гребенюк, В. М. Распопов, H.A. Сергеев.

Для данного исследования значимыми являются труды по методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. К. Бондаревская, В. В. Краевский, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий) — теории становления правовой культуры личности и общества (И.А. Ильин, B.C. Нерсесянц, Е. В. Татаринцева, И.Е.Фарбер) — теории развития профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю. П. Поваренков, В.Д. Шадриков) — психолого-педагогические аспекты образования (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, А. Маслоу) — вопросы обеспечения качества подготовки будущего специалиста (O.A. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, A.M. Новиков, В.А. Сластенин) — совершенствования образовательного процесса в педвузе П. Р. Атутов, C.B. Дьякович, В. К. Дьяченко, Р. Н. Князева, В. В. Кузнецов, A.A. Шибанов) — исследования, посвященные проектированию модели отечественной профессиональной школы (С.И. Архангельский, М. Н. Берулава, А. И. Галаган, П. А. Жильцов, O.E. Лебедев) — рассмотрению компетентности как качества личности будущего специалиста (Е.П. Бе-лозерцев, И. А. Зимняя, A.B. Хуторской).

Проблема исследования, ее значимость для педагогической теории и образовательной практики обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе».

Объект исследования: система профессионально-правовой подготовки учителя в учреждениях высшего образования.

Предмет исследования: содержание и технология педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания и модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Гипотеза исследования: педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе становится показателем высокого (заданного ГОС) уровня общей профессиональной подготовки учителя, если:

— обеспечено органичное сочетание профессионально-педагогической и нормативно-правовой подготовки студентов, теории и практики обучения, направленные на развитие профессионально-правовой подготовки учителя в вузе;

— обоснование сущности, структуры и содержания педагогического проектирования профессиональной подготовки учителя в вузе базируется на требованиях стандартов качества профессионально-правового образования;

— сконструирована модель профессионально-правовой подготовки учителя, разработаны критерии её эффективности и созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие её реализацию на практике;

— разработана и последовательно реализуется технология поэтапной диагностики эффективности использования средств, методов и процедур педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, принципы и структуру педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

2. Осуществить моделирование процессов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

3. Разработать технологию внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— на философском уровне: положение о роли и значимости противоречий социально-экономического развития общества, а также принципы, лежащие в основе функционирования систем различной природы (В.И. Вернадский, H.A. Бердяев, А. Ф. Лосев, X. Ортега-и-Гассет, В. В. Розанов, Вл. Соловьев). Это позволило рассмотреть процесс профессионально-правовой подготовки учителя с позиции соотношения части и целого, взаимосвязи причины и следствия, относительной взаимообусловленности общего и частного;

— на общенаучном уровне: принципы системности, конкретности, всесторонности, концепция социально-профессиональной компетентности человека (В.А. Болотов, Н. М. Борытко, Е.В. Ткаченко) — гносеологические основы методологии науки (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. М. Новиков, Г. П. Щедро-вицкий) — концепции современного образования в условиях модернизации (Б.С. Гершунский, В. В: Сериков, В. А. Сластенин, A.B. Хуторской) — теории профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С. Я. Батышев, Н.К. Сергеев) — идеи преемственности в профессиональной подготовке (С.М. Годник, В. Д. Пути лин, Ю.В. Шаронин) — теории профессионализма, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, А. К. Маркова, И.С. Якиманская) — концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Г. С. Батищев, В.П. Зинченко);

— на методическом уровне: основы проблемного обучения (В.В. Вербицкий, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина) — концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова,.

A.B. Усова) — принципы развития педагогических систем и технологии их научно-методического обеспечения (М.В. Кларин, Е. А. Климов, O.E. Лебедев,.

B.C. Шубинский).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в педагогической сфере, моделирование) — констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку учителейобобщение правовой составляющей профессиональной деятельности учителя и опыта подготовки специалистов в педагогических вузах) — экспериментальные (диагностирование, наблюдение, статистическая обработка и анализ данных).

Исследование проводилось в 2007 — 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

1 этап предварительный (2007 — 2008 гг.) — изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся исходный понятийный аппарат проблемы, осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования.

2 этап теоретический (2008 — 2009 гг.) — обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические аспекты исследования, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на процесс педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя, анализировался ход и результаты эксперимента.

3 этап (2009 — 2011 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, критериев и условий реализации в образовательной практике модели профессионально-правовой подготовки учителей в вузе.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт», ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».

Научная новизна исследования: целостно представлены теория и практика педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе:

— выявлена совокупность положений, составляющих современные представления о способах и механизмах педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе на основе которых выявлена сущность, структура, разработаны и систематизированы принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе;

— теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, отражающая целостность исследуемого процессаадекватность содержания, методов, форм поставленной целиего этапы и результат;

— разработана технология поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки учителя в вузе на основе существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, описания модели проектируемого процесса, выбора подходов и методов решения задач проектирования, выполнения требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования;

— выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия обеспечения эффективности педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального педагогического образования путем разработки содержательно-технологического обеспечения процесса профессионально-правовой подготовки учителей в вузе и базируется на многомерном подходе к проектированию дидактико-методической системы подготовки учителя как, неотъемлемом компоненте организации профессионального педагогического образования, что позволяет интегрировать в единый механизм соответствующие умения, знания, личностные качества и ценностные ориентиры субъекта профессиональной деятельностиспособствует уточнению содержания профессионально-правовой деятельности учителятехнологизации и индивидуализации образовательных маршрутов его подготовки в вузе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано и обосновано научно-методическое обеспечение процесса педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, включающее способы мотивации будущего специалиста на саморазвитие и самосовершенствование, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в вузе. Разработаны программы профессионально-правовой подготовки учителя, а также задачно-процессуальное обеспечение такой подготовки и диагностико-оценочное сопровождение процесса проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе подкрепленное критериями и показателями его результативности. Материалы исследования получили практическую реализацию при составлении учебных планов и программ учебных дисциплин педагогико-правового цикла.

Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе выступает как способ качественной подготовки учителя в вузе, предполагающий создание условий для получения профессионально-правовых знаний через освоение способов профессиональной деятельности, включающих описание нового типа образовательного результата, направленный на решение реальных профессионально-ориентированных задачориентир в организации процесса профессионально-правовой подготовки учителя, опредеI лении исходных позиций (личностные особенности, уровень правовой подготовки, нравственные качества участников образовательного процесса) в построении модели профессионально-правовой подготовки учителя в вузеоснование эффективного выполнения учителем своих профессионально-правовых функцийнаучная и инструментальная основа конструирования профессионально-правового содержания педагогического образования в вузедиагностическая база оценки эффективности процесса профессионально-правовой подготовки учителя, в вузекритерий и показатель действенности модели профессионально-правовой подготовки учителя (умение формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимание профессиональных возможностей, уровень профессионально-правовой подготовки).

2. Понятие «педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя», содержательно раскрывая суть данного процесса, рассматривается как интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий подготовки учителя, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивая требуемый уровень усвоения содержания профессионально-правового образования, включающая нормы проектной деятельности учителя на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного ГОС и стандартами качества, результатов профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя базируется и развивается посредством решения профессионально-ориентированных задач, в ней обеспечивается полнота овладения студентами умениями, знаниями, опытом, ценностями и инструментарием для эффективной организации профессионально деятельности учителя.

3. Теоретико-методологическая основа педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе формируется посредством разработки структуры проекта как процесса и системы деятельности (концентрация материально-технического обеспечения, средств реализации, методологического обеспечения) — модели управления проектом профессионально-правовой подготовки учителя с включенными в нее функциями и подсистемами (анализ, планирования, контроль, организация осуществления, экспертная оценка) — функциональной модели этапов непосредственного проектированиямодели со встроенными в нее группами процессов и процедур, наполняющих каждый из этапов жизненного цикла проектирования (концептуального, разработки, выполнения, завершения, модернизации проекта).

4. Модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя включает в себя взаимосвязь целевого, методологического, профессионально-правового, организационно-практического, критериально-результативного компонентов. Данная модель сконструирована на основе принципов проектирования, общих принципах конструирования модели (соответствия системе отношений, образовательной среде), декомпозиции системы на элементы, которыми можно управлятьнормах проектировочной деятельности, инвариантности и приоритетности дидактических, технологических и управленческих начал проектированияфакторной концепции, включая принцип субъектности (включение в содержание образования жизненного и профессионального опыта) — преобразования имеющихся и выработка новых личностно-профессиональных ориентироврефлексии (актуализация процессов самооценки, самоопределения и самореализации посредством преодоления проблемно-нестандартных ситуаций). Модель включает в себя целевую, содержательно-операциональную и результативно-оценочную компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике вузакритерии квали-метрической оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителятехнологии поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, которая состоит из семи этапов (описательного, постановочного, формирующего, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого) и включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, установку нормы и границ деятельности субъектов взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ;

Модель профессионально-правовой подготовки учителей выполняет в образовательной практике педагогического вуза следующие функции: определяет направления действий участников проекта по формированию педагогико-правовых знаний учителя и их целевые ориентирывыявляет средства контроля и условия их выполнениясодействует выработке решений при корректировке профессионально-правовой подготовки учителя на каждом из её ключевых этапов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается: использованием методов исследования, адекватных целям разрешения проблемыметодологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых, опорой на данные фундаментальных и прикладных исследованийрезультатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом практики и передового опытаматематической обработкой полученных результатових научной апробацией на конференциях различного уровня, а также внедрением в практику работы педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством опубликования учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях («Инновации в системе непрерывного профессионального образования», Н. Новгород 2007 г.- «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», Москва, 2010 г.- «Пространство образования — пространство культуры», Москва, 2010 г.- «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования», Москва, 2010 г.- «Развитие образования и его роль в формировании будущего России», Волоколамск — Москва, 2010 г.) — ежегодных выступлений на внутривузовских, и кафедральных научно-методических конференциях (2006 г. — 2011 г.).

Личный вклад автора состоит в обосновании теоретических и практических аспектов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя, обеспечивающих повышение качества образовательного процесса в педагогическом вузе, проведении экспериментальной работы по повышению уровня профессионально-правового образования в педагогических вузах, апробации научных результатов диссертацииреализации подходов к проектированию профессионально-правовой подготовки учителя в системе высшего профессионального образования.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 197 наименований.

Выводы ко второй главе.

1. Оценка эффективности применения процедур профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе, направленных на упорядочение дидактического процесса, предполагает наличие действенных механизмов встраивания их инструментальных свойств в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе, т. е. наличие целостной системы подготовки специалистов, оценки и контроля качества его функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения — каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

2. Разработана структурно-содержательная модель педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя. Данная модель сконструирована на принципах, которые базируются на организационных механизмах управляемого проектирования, общих принципах его построения, декомпозиции на элементы, которыми можно управлять, нормах проектировочной деятельности, инвариантности и приоритетности дидактической, технологической и управленческой начал проектирования, факторной концепции, включая принцип субъектностипреобразования имеющихся и выработка новых личност-но-профессиональных ориентироврефлексии, включает целевую, содержательно-операциональную и результативно-оценочную, компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки будущего учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практике. Модель профессионально-правовой подготовке учителя включает в себя критерии квалиметриче-ской оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя. Данная модель выполняет в образовательном процессе педагогического вуза следующие функции: определяет направления действий участников проекта по формированию педагогико-правовых знаний будущего специалиста и их целевые ориентирыопределяет связи между отдельными исполнителями и их группамивыявляет средства контроля над ходом работы и условия их выполненияобеспечивает предвидение возможных угроз, достижения поставленных целейсодействует выработке решений при корректировке фактического хода работ на каждой стадии формирования правовой культуры будущего учителя.

3. Предложена технология поэтапной реализации механизмов проектирования профессионально-правовой подготовки учителей в системе организации образовательного процесса в вузе, которая состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации процедур профессионально-правовой подготовки учителей в вузе, аналитико-результативного, интегративно-стилевого. Технологическая карта профессионально-правовой подготовки учителя включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения проблемысобственно модель процесса профессионально-правовой подготовки учителей в вузеустановку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействиявыбор подходов и методов решения задач профессионально-правовой подготовки учителей в вузевыбор стиля решения задач такой подготовки, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе, их прогностический анализ.

4. Разработана система учебных задач как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, в которой реализуются возможности комплексной диагностики организации образовательной деятельности как целостной системы, при этом уточнены компонентный состав учебной задачи, ее функцииразработана классификационная матрица задач, где раскрываются назначения каждой задачи, факторы и механизмы, задействованные при ее решении и оценке качества результатов решения на каждом из его этапов.

5. Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия (наличие определённого действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре выбранной модели проектированияналичие системы переводов проектируемого процесса из одного состояния в другое — заданноеналичие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, адекватного поставленной целизнание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатовналичие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов процесса проектирования) повышения эффективности качества профессиональной подготовки студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического проектирования в процессе оценки качества вузовского образования.

6. Экспериментально обоснованы уровни профессионально-правовой подготовки учителя (профессионально-адаптивный, профессионально-технологический, профессионально-исследовательский), которые определяются на основе совокупности критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, профессионально-деятельностный) и имеют тенденцию к положительной динамике при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели проектирования профессионально-правовой подготовки учителя. Вузовский этап такой подготовки создает фундамент для дальнейшей систематической работы учителя по ее саморазвитию и самосовершенствованию в педагогической деятельности.

7. Инструментарий педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе базируется на топологических моделях, учитывающих уровни ППП (профессионально-правовой подготовки), темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектовкорреляционных и ранговых матрицах, показывающих результативность решения задач и эффективность преобразования учебной информацииразработанных критериях, процедурах непараметрической идентификации (в рамках которой представлен аппроксимирующий оператор), методиках проектирования и оценки переходных состояний процесса профессионально-правовой подготовки учителя в вузе .

Выбранное в качестве численного показателя при изучении особенностей хранения и воспроизведения информации количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные — на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени' непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 29%, при этом доказано, что имеет место «линейная корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых профессионально-правовых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,43 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

Заключение

.

Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителя в вузе призвано решать, и действительно решает многие проблемы педагогики, в том числе, фундаментальные вопросы педагогической науки: как оптимальным образом соотнести зависимость многоуровневой, наукоемкой по содержанию организации образовательного процесса в вузе с особенностями познавательных содержаний деятельности и отношений к познаваемому всех участников педагогического взаимодействиякаким образом в условиях педагогической действительности максимально «включить» индивидуальность, уникальность субъектов образовательного процесса и направить ее для улучшения качества образования.

Педагогическое проектирование делает замкнутым весь цикл организации образовательного пространства в вузе. Более того, без качественных научно-обоснованных механизмов проектирования профессиональной подготовки учителя в вузе, все усилия субъектов педагогического взаимодействия могут быть сведены на «нет» или потеряют свой смысл.

Более того, если ограничиться сбором только квалимитрических данных, то даже незначительные проблемы повышения качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе не решить. Это бесспорно, но если эти данные получены не с помощью «проб и ошибок», а имеют в своей основе целостный (системный), концептуальный характер, то можно констатировать, что такое проектирование обеспечит обоснование обучающих технологий в условиях педагогической практикисоздание для каждого обучающегося информационной среды, адекватно отвечающей его потребностями и интересамдифференциацию дидактических средств обучения, с учетом индивидуальности каждого субъекта деятельностидостижение вариативности организации образовательного процесса в вузе и т. п.

Это уже непросто набор определенных данных, раскрывающих «некоторые» качественные стороны профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, а научно-обоснованные, доказательные факты, которые открывают пути и вычленяют механизмы совершенствования организации современной системы образования. Действительно, построение топологических моделей в рамках «модельного» и технологического подходов к решению задач профессионально-правовой подготовки учителя в вузе расширяет возможности в улучшении её качества. К направлениям, которые отражают достоинства таких подходов можно отнести возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихсярасширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыковсознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

Основной научный и практический потенциал предложенных нами результатов педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе видится в том, что:

1. Уточнена концептуальная, сущность и содержательная характеристика педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, посредством: а) систематизации его этаповб) формализации сущностных характеристик профессионально-правовой подготовки учителя в вузев) определения места процедур и методов проектирования в системе обеспечения качества образования в вузег) интеграции теоретических, собственно технологических и инструментальных механизмов и процедур педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, в которых заложены содержательные инварианты, типообразующие (модельные) свойства и принципы проектированияд) организации, планирования и координации усилий субъектов педагогического взаимодействияе) концентрации средств и ресурсов, сбалансированных по времени и удовлетворённости участников образовательного процесса.

2. Представлен понятийный аппарат одного из ключевых разделов современной педагогической теории и образовательной практики, касающегося педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, посредством систематизации подходов, раскрывающих пути его формирования и развитияформализации сущностных показателей и критериевопределения функциисистематизации этапов, а также принципов использования в образовательной практике вузов.

3. Установлено, что педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки учителей в вузе одновременно выступает:

— способом качественной подготовки будущего специалиста, предполагающим получение не «готовых знаний», а создание условий их получения как освоенных способов деятельности, включающих описание нового типа и прироста образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков, а ориентированного на решение реальных профессионально-ориентированных задач;

— ориентиром определения приоритетных направлений в организации процесса профессионально-правовой подготовки учителяопределении исходных позиций (ориентации, личностные особенности, уровень правовой культуры, нравственные качества участников образовательного процесса) в построении концептуальной модели проектированиянаправленности на развитие культуры профессиональной деятельности учителя в вузе;

— регулятивом построения моделей эффективного выполнения будущим специалистом профессионально-правовых функций;

— основой построения компентностно-правового содержания профессионального педагогического образования;

— критериально-диагностической базой оценки эффективности процесса профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе;

— индикатором эффективности реализации модели профессионально-правовой подготовки учителя, в качестве которого выступают: умение формировать индивидуальные цели и устанавливать приоритеты в своем образовании, понимание профессиональных возможностей. Результат включает мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный критерии, характеризующие степень профессионально-правовой обученности будущего учителя в вузе.

4. Дано авторское понятие «педагогическое проектирование профессионально но-правовой подготовки учителя», которое рассматривается как интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий обучения, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивая требуемый уровень усвоения содержания профессионально-правового образования, включающая нормы проектной деятельности педагогов и обучающихся на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях и сбалансированная по времени, ресурсам и качеству и, тем самым, способствующая достижению, заданного ГОС, результатов профессионально-правовой подготовки будущих специалистов.

5. Выявлено, что ядро педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя обусловлено взаимосвязью общественно-правовой и индивидуально-правовой культуры в профессиональном педагогическом образованиивыделением ценностно-смысловой доминанты в содержании профессионально-правового педагогического образованияактивизацией потребностно-мотивационной сферы, влияющей на самоопределение будущего специалиста как результат преобразований личностного и профессионального опытаразвитием его творческого потенциала.

6. Разработана и апробирована модель профессионально-правовой подготовки учителя, базирующаяся на принципах управляемого проектированиядекомпозиции системы подготовки на элементы, которыми можно управлятьнормах проектировочной деятельностиинвариантности и паритетности дидактической, технологической и управленческой начал проектированияфакторной концепции, включая принцип субъектности (включение в содержание образования жизненного и профессионального опыта субъектов, активизация потребностно-мотивационной сферы будущего специалиста, формирование навыков целепола-гания, формирование ответственности за свое профессиональное и личностное развитие) — преобразования имеющихся и выработка новых личностно-профессиональных ориентиров (переосмысление и перестройка личностно-профессионального опыта студента, изменение его педагогико-правовой позиции) — рефлексии (актуализация процессов самооценки, самоопределения и самореализации посредством проблемно-нестандартных ситуаций). Модель профессионально-правовой подготовки учителя включает целевой, содержательно-операциональный и результативно-оценочны компоненты и позволяет целостно представить процесс профессионально-правовой подготовки учителя и обеспечить его реализацию в образовательной практикекритерии квалиметрической оценки свойств организованной системы профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

7. Систематизированы принципы педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителей в вузе в зависимости от базовых методологических оснований, которыми являются «факторная» концепция, модели реализации оргструктуры образовательного процесса, и с учетом инвариантности и паритетности четырех составляющих: дидактической, правовой, технологической, управленческой.

8. Разработана система учебных задач, рассматриваемая как основа и критерий эффективности функционирования модели педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Данная система учебных задач разработана и классифицирована таким образом, чтобы соотнести процесс проектирования с процессами восприятия, хранения, преобразования и воспроизведения профессионально-правовой информацииобеспечить адекватность уровня усвоения знаний требуемым компонентам содержания образованиясоответствовать области будущей профессиональной деятельности учителяобеспечить в условиях педагогической практики активизирующую, мобилизующую, личност-но-развивающую, когнитивную, целеполагающую функции профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.

9. Выявлены организационно-педагогические условия (наличие определённого действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре ч выбранной модели проектированияналичие системы переводов проектируемого процесса из одного состояния в другое — заданноеналичие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, адекватного поставленной целизнание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатовналичие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов процесса) повышения эффективности качества профессиональной подготовки студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического проектирования в процессе оценки качества вузовского образования.

10. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик педагогического проектирования всистеме организации профессионально-правовой подготовки учителя в вузе. Данная технология состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого. Технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, собственно модель проектируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выбор стиля решения учебно-правовых задач, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ.

Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику высшей профессиональной школы. Исследования показали, что разработанная теоретическая и эмпирическая база педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе, её технологическое обеспечение позволяют реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации образовательного процесса в вузеизучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к построению структуры и содержания деятельностных подсистем целостной педагогической системы с точки зрения их управляемого проектирования.

Представленные материалы позволяют наметить ряд направлений дальнейших исследований. В частности видится насущная необходимость в интеграции теоретико-правовой подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период практики. Необходимо выявление качественных различий содержательно-технологического базиса профессионально-правовой подготовки учителя в зависимости от их специализацииразвитие самообразовательной культуры студентов в процессе профессионально-правовой подготовкиразработки динамической модели формирования профессионально-правовой компетентности учителя в системе повышения квалификации.