Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕШКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЕГО УЛУЧШЕНИЯ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
- I. Общая характеристика процесса взаимопонимания
- 2. Социально-психологические особенности взаимопонимания учителя и учащихся и их влияние на его продуктивность
- 3. Теоретическое обоснование возможностей использования социально-психологического тренинга для улучшения взаимопонимания учителя и учащихся
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА КАК СРЕДСТВА УЛУЧШЕНИЯ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
- I. Программа экспериментального исследования
- 2. Модель социально-психологического тренинга взаимопонимания
- 3. Результаты экспериментального изучения социально-психологического тренинга взаимопонимания

Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Сложное положение, в котором оказалась сегодня школа, является результатом влияния целого комплекса экономических, политических, социальных и культурных факторов. Многие ранее известные и широко распространенные составляющие системы школьной подготовки, такие, как классно-урочная форма занятий, универсализация программ обучения и воспитания, нивелирование способностей учеников, ориентация на некий «усредненный» тип личности и др., практически исчерпали свои возможности. Традиционно построенное субъект-объектное общение педагогов и школьников тормозит развитие учебно-воспитательного процесса. Наблюдаются интеллектуальная пассивность как обучаемых, так и обучающих, отсутствие стимулов обучения. Учитель чаще выполняет роль носителя знаний, а не активного организатора педагогического процесса. Для учащихся характерна глубокая неудовлетворенность общением со взрослыми, что подтверждается многочисленными психологическими и педагогическими исследованиями /8, 18, 71, 182, 213/.

С развитием демократических тенденций в нашей стране на смену старой приходит новая, более соответствующая природе и сущности педагогической деятельности, гуманистическая парадигма педагогического образования. Главное отличие этой парадигмы от господствовавшего раньше технократического подхода состоит в изменении психологической сущности взаимодействия учителя и учащихся, при котором эффективность обучения и воспитания в школе выступает следствием улучшения процесса взаимопонимания учителя и учеников.

В психолого-педагогической литературе проблема взаимопонимания учителя и учащихся трактуется неоднозначно. Несмотря на наличие большого количества работ по педагогическому общению, практически отсутствуют исследования, посвященные анализу предпосылок его эффективности, важнейшей из которых является взаимопонимание. Само же оно не всегда рассматривается с социально-психологических позиций. В современных условиях обучения интенсификация социальных связей личности, расширение сферы ее интересов, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность учителя и учащегося делают процессы общения и взаимодействия в школе более многообразными и значимыми. Достижение согласованности между учителем и учениками во всех сферах учебной деятельности теперь все больше зависит не просто от желания обеих сторон, но и от того, насколько в процессе педагогического общения учитываются закономерности взаимопонимания. Многие трудности при этом могут быть преодолены, если для обучения педагогов использовать специальные активные методы, в том числе социально-психологический тренинг (СПГ).

Современная психологическая наука и практика повышения эффективности человеческой деятельности уделяют большое внимание социально-психологическому тренингу, особый интерес представляют работы Н. Н. Богомоловой, Ю. Н. Емельянова, Г. А. Ковалева, Л. А. Петровской, А. У. Хараша, посвященные повышению социально-психологической компетентности средствами СПГ в интересах психолого-педагогической подготовки людей к эффективному труду. Ряд психологов (Н.Н.Богомолова, А. С. Золотнякова, Л. А. Петровская, Т. С. Яценко и др.) используют СПГ для совершенствования учебной деятельности.^.

Признавая ценность этих исследований, следует отметить, что до сих пор не стали предметом непосредственного изучения вопросы использования СПГ в целях улучшения взаимопонимания учителя и учеников. Необходима разработка концептуальной модели СПГ взаимопонимания для профессионального обучения педагогов.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая изучен ность, а также острые потребности, испытываемые современной средней школой, определили выбор темы исследования: «Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся» ,.

Цель исследования — на основе теоретической разработки и экс периментального апробирования практической модели СНГ взаимопонимания проанализировать возможности его использования в целях повышения эффективности совместной деятельности учителя и учащихся.

Объект исследования — взаимопонимание учителя и учащихся.

Предмет исследования — социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся.

Основные гипотезы исследования предполагали обоснование следующих зависимостей: а) обучение педагогов с помощью СНГ способствует формированию у них позитивной установки на взаимопонимание с учащимисяовладению ими разнообразными способами достижения взаимопонимания более глубокому осмыслению и учету учителями личностных особенностей учащихся и своих собственныхсовершенствованию профессиональной компетентности педагогов в области использования психологических знаний и внедрения последних в практику педагогической деятельностиб) эффективность СПГ в целях улучшения взаимопонимания учителя и учащихся зависит от: разработки модели СПГ предметно-содержательной направленности с учетом условий и предпосылок достижения взаимопонимания между его участникамивыработки надежных критериев научно-обоснованной и достоверной оценки продуктивности СПГцеленаправленного включения в программу СПГ методов и приемов активизации взаимопониманияобеспечения организационно-продуманных условий проведения GUT, позволяющих активно и продуктивно осваивать приемы и способы достижения взаимопонимания, реализовывать социально-психологические знания для решения практических задач в педагогической деятельности.

Исходя из поставленной цели и гипотез были сформулированы следующие задачи:

1. Дать характеристику взаимопонимания как социально-психо-логического феномена и определить основные направления повышения его эффективности.

2. Выявить структуру и содержание процесса взаимопонимания учителя и учащихся, а также исследовать особенности его проявления в педагогическом процессе.

3. Теоретически обосновать и практически оценить возможности использования СПГ для улучшения взаимопонимания учителя и учащихся.

4. Разработать концептуальную модель и программу СПГ взаимопонимания.

5. Экспериментальным путем апробировать наиболее целесообразную методику проведения СПГ, способствующую освоению эффективных способов и приемов достижения взаимопонимания.

Методологическую основу исследования составили положения о принципах и специфике взаимодействия субъектов общенияо личности как динамической системе, совершенствующейся в процессе деятельностио социальной детерминированности совместной деятельности учителя и учащихся. Содержание работы базируется на кардинальных положениях социально-психологической теории, принципах и методах активного социально-психологического обучения.

Теоретической основой исследования стали работы, рассматривающие содержание понятий «деятельность», «общение», «взаимопонимание» в различных аспектах: психологическом (Б.Г.Ананьев,.

А.А.Бодалев, Л. С. Выготский, В. А. Кольцова, С.Л.Рубинштейн), соци-ально-психологическом (В.Г.Агеев, Г. М. Андреева, В. В. Знаков, Я. Л. Коломинский, А. А. Кроник, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, Б.Ф.Поршнев) — с точки зрения наличия условий развития и достижения взаимопонимания учителя и учащихся (И.Б.Ашрафьян, П. Р. Галузо, Г. В. Дьяконов, А. С. Золотнякова, С. В. Кондратьева, В. Э. Пахальян,.

A.С.Робатова) — в рамках обеспечения оптимизации деятельности кадров, непрерывного образования (Н.А.Аминов, А. Г. Асмолов, А. А. Деркач,.

B.Г.Зазыкин, Р. Л. Кричевский, А.Ю.Панасюк) — с точки зрения анализа основных подходов к определению компетентности в области общения, с позиции достижения результативности СПГ в решении задачи подготовки к общению (Н.Н.Богомолова, В. Ю. Большаков, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Г. А. Ковалев, А. Л. Лесовик, Л. А. Петровская, П.В.Растянни-ков) — с точки зрения использования активных методов обучения за рубежом (М.А.Ковальчук, Д. Киллер, Е. Мелибруда, В. И. Натаров, М. М. Огинская, М. В. Розин, К. Рудестам, Е.В.Сидоренко) — с позиций применения СПГ в педагогической деятельности (М.Н.Григорьева, В.А.Кан-Калик, А. Парткал, К. Роджерс, Л. А. Регуш, В*М.Филатов, Я. Ю. Эннуло, Т.С.Яценко) — с учетом принципов, методов и результативности СПГ в различных сферах профессиональной деятельности (В.П.Захаров, А. П. Ситников, П. В. Соломка и др.).

Методы исследования. В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий:

I) методы подготовки и организации исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблемеизучение и обобщение отечественного и зарубежного опытасистемно-структурный анализ как основной способ организации исследованияформирующий эксперимент (с контрольной группой), имеющий целью комплексную оценку воздействия GUT на взаимопонимание учителя и учащихсядлительное включенное наблюдение;

2) методы сбора эмпирических данных: анкетированиесамоотчеты участников тренингаметод репертуарных решеток Д. Келлиметодика диагностики межличностных отношений Т. Лириэкспресс-опросник для измерения взаимоотношений в первичных коллективах В. Н. Панфероваопросник «Исследование самоотношения» В. В. Столина;

3) методы обработки и интерпретации данных: математические методы статистической обработки данных: метод оценки среднего значения, факторный анализ.

Разработка программы СПГ осуществлялась в ходе проведения 7 груш тренинга с педагогами в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, в котором приняло участие 86 человек. Непосредственно в формирующем эксперименте при няло участие 74 человека.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— дана характеристика взаимопонимания как социально-психологического феноменаисследована специфика проявления и функционирования процесса взаимопонимания и определены основные направления повышения его эффективности;

— проанализированы содержание и структура взаимопонимания между учителем и учащимися, его особенности в совместной учебной деятельности;

— теоретически разработана и эмпирически апробирована концептуальная модель построения СПГ, направленного на улучшение взаимопонимания учителя и учащихсявыделены особенности этого рода тренинга по сравнению с другими;

— разработана программа СНГ взаимопонимания, включающая целостный комплекс учебных занятий, отвечающих дидактическим требованиям, вытекающим из принципов активных методов обучения и профессиональной направленности учебного процесса;

— экспериментально апробированы наиболее целесообразные методики СПГ, способствующие освоению эффективных способов и приемов достижения взаимопонимания учителя и учащихся.

Практическая значимость работы состоит в том, что в результате исследования разработаны:

— модель и программа организации и проведения СПГ как средства улучшения взаимопонимания учителя и учащихся, повышающие эффективность учебной деятельности и дающие возможность совершенствовать практику повышения квалификации педагогов;

— необходимые учебно-методические материалы и рекомендации для проведения СПГ взаимопонимания в школе, облегчающие реализацию апробированных методик в ходе СПГ;

— научно-практический инструментарий изучения и осмысления эффективности процесса формирования умений, навыков и освоения знаний в процессе предложенного социально-психологического тренингаоценки уровня взаимопонимания учителя и учащихся.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследованияпроведением формирующего эксперимента в соответствии с целями и задачами диссертацииразработкой программы СПГ параллельно с проведением эмпирического исследованияразвернутой качественной интерпретацией данных, их сравнением с результатами других исследованийиспользованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание, выводы и рекомендации диссертации изложены на конференции Института молодежи по теме «Формирование и развитие личности» (1992), психолого-педагогических чтениях Института молодежи (1994), методологическом семинаре в АКИПКРО (1993, 1994), заседаниях кафедр психологии АКИПКРО (1992;1995), педагогики и психологии Института молодежи (1992;1994), социальной и этнической психологии Института молодежи (1995), а также в практической работе с педагогами в АКИПКРО, Республиканском институте учителя (г.Горно-Алтайск), школах г. Барнаула.

На защиту выносятся следующие положения исследования:

1. Взаимопонимание — это социально-психологический процесс двустороннего понимания и принятия целей, мотивов и установок партнеров по общению, в ходе которого наблюдается близость или схожесть (полная или частичная) когнитивного, эмоционального и поведенческого реагирования на приемлемые для них способы достижения результатов совместной деятельности.

2. Взаимопонимание учителя и учащихся является результатом их учебного взаимодействия, когда в итоге взаимных усилий в рамках совместного педагогического общения происходит: согласование индивидуальных оценок относительно предмета учебной деятельностипонимание и взаимное принятие личностных особенностей партнеров, совпадение (частичное или полное) эмоциональных реакций на характер взаимоотношений друг с другом.

3. Эффективность взаимопонимания учителя и учащихся зависит от характера отношения учеников к совместной с учителем деятельностипедагогических, профессиональных и человеческих качеств педагогасоциально-психологических явлений и процессов, которые сопровождают совместную деятельность учителя и учащихся. Предпосылками взаимопонимания являются: близость субъективного опыта общающихся, уровень самосознания партнеровпонимание их взаимных отношенийличностные позиции.

4. СПГ взаимопонимания — это вариантная, динамично развивающаяся форма целенаправленного взаимодействия и общения всех его участников при руководстве со стороны ведущего. Его главная цельдостижение взаимопонимания во всех ситуациях общения, ориентированных на практику взаимоотношений учителя и учащихся в учебном процессе. В результате участия педагогов в СПГ происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки общения и достижения взаимопониманиянакопление коммуникативного опыта учителемразвитие его личности в интересах достижения взаимопонимания с учащимися.

5. Эффективность СПГ зависит от правильного учета при его проведении реальных условий учебной деятельности в школе, надежности включенных в его содержание методик по активизации взаимопонимания и может оцениваться по характеру развития когнитивных и эмоциональных сфер личности педагога, что фиксируется с помощью специальных исследований, осуществляемых до и после СПГ и свидетельствует в окончательном итоге о его потенциальных способностях самосовершенствоваться в интересах улучшения взаимопонимания с учащимися.

Структура диссертации обусловлена задачами, логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по 2 главе:

1. СПГ взаимопонимания — это вариантная, динамично развивающаяся форма целенаправленного взаимодействия и общения всех его участников при руководстве со стороны ведущего. Его главная цельдостижение взаимопонимания во всех ситуациях общения, ориентированных на практику взаимоотношений учителя и учащихся в учебном процессе. В результате участия педагогов в СПГ происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки общения и достижения взаимопониманиянакопление коммуникативного опыта учителемразвитие его личности в интересах достижения взаимопонимания с учащимися.

2. Программа СПГ взаимопонимания имеет два плана: внешний, содержание которого заключается в осознаваемом интеллектуальном уровне поставленных задач, и внутренний, когда происходит неосознаваемый процесс развития межличностных механизмов взаимопониманияи направлена на формирование у педагогов представлений о значении взаимопонимания в педагогической деятельности, осознание наличия или отсутствия установок на взаимопонимание, целостности своего социально-психологического бытия, взаимосвязи функционирования механизмов взаимопонимания у педагогов и их учеников, коррекцию приемов достижения взаимопониманияориентирует на получение прежде всего диагност ических результатов.

3. Эффективность СПГ зависит от правильного учета при его проведении реальных условий учебной деятельности в школе, надежности включенных в его содержание методик по активизации взаимопонимания и может оцениваться по характеру развития когнитивных и эмоциональных сфер личности педагога, что фиксируется с помощью специальных исследований, осуществляемых до и после СПГ и свидетельствует в окончательном итоге о его потенциальных способностях самосовершенствоваться в интересах улучшения взаимопонимания с учащимися.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сформулировать обобщенные выводы, основные практические рекомендации и определить направления дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

1. Сутью взаимопонимания является понимание и принятие целей, мотивов и установок партнеров по общению и взаимодействию, что позволяет устанавливать особого рода отношения: близости, привязанности, доброжелательности, отзывчивости и т. д., при условии схожести у партнеров процессов когнитивного структурирования. Взаимопонимание учителя и учащихся — одно из главных условий повышения эффективности обучения и воспитания в школе, результат педагогического общения, способствующий его продуктивности.

Ведущая роль в достижении взаимопонимания в педагогическом процессе принадлежит педагогу, так как он не просто участник межличностного взаимодействия, но и организатор этого процесса, определяющий его цели, содержание и формы.

2. Использовать СПГ как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся, внедрять его формы и методы в педагогическую деятельность — значит улучшать учебный процесс в школе, интенсифицировать активно-созидательное участие педагогов в обучающих ситуациях, развивать личность учителя и учеников и совершенствовать профессиональную ответственность педагогов за результаты своего труда.

3. Эмпирические результаты изучения эффективности СПГ взаимопонимания показывают, что реализация разработанных модели и программы СПГ действительно способствуют: развитию у педагогов готовности и способности к установлению взаимопонимания с учащимисяросту социально-психологической компетентности, выработке и закреплению навыков и приемов достижения взаимопониманияиспользованию полученных знаний в педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд практических рекомендаций:

— в целях повышения эффективности переподготовки педагогов по инновационным программам целесообразно внедрять СПГ взаимопонимания в практику повышения квалификации в качестве психотехнической подготовки;

— для улучшения качества педагогической деятельности необхо димо ввести спецкурс «Психологические основы взаимопонимания учителя и учащихся» в системе повышения квалификации работников образования и высшей школы;

— для совершенствования профессиональной подготовки практических психологов, поддержания организационно-методической готовности к проведению социально-психологических тренингов целесообразно организовать постоянно действующие семинары-лаборато-рии тренинга, а также создавать каталоги и формировать сборники дидактических программ СПГ с обязательным описанием их результативности.

Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения проблемы улучшения взаимопонимания учителя и учащихся средствами СПГ, которые могут быть реализованы в:

— проведении комплексных исследований, в которых наряду с изучением когнитивных и эмоциональных параметров процесса взаимопонимания могли бы рассматриваться и его мотивационные аспекты;

— исследовании закономерностей СПГ взаимопонимания для совместных групп педагогов и школьников;

— дальнейшей разработке критериев и показателей уровней достижения взаимопонимания и эффективности самого тренинга.

Показать весь текст

Список литературы

Абалкина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. — М.: Знание, 1990. — 64 с.
Абульханова-Славекая К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, I99X. — 299 с.
Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992. — 128 с.
Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар. Изд-во Краен, ун-та, 1975. — С.6−9.
Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 240 с.
Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 144 с.
Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы./ Под ред. А. В. Барабанщикова. М.: ВПА им. В. И. Ленина, 1980.280 с.
Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии, 1994. № 2. — С.88−99.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 338 е.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.
Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978, 271 с.
Аникеева Н.В. Воспитание игрой. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 144 с.
Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал, 1994. Т. 15. — № I. — С.3−18.
Арутюнян М.Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе воспитания человека человеком. // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1978. — С.42−53.
Асмолов А.Г. Личность. Психологическая стратегия воспитания. // Новое педагогическое мышление. /Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. С.206−220.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, Х990. — 367 с.
Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии, 1992. — № 1−2. — С.6−13.
Ашрафьян И.Б. О взаимопонимании учителя и учащихся как внутренней предпосылке и результате педагогического общения // Психология педагогического общения. Сб.статей. — Ростов, Рост, пед. институт, 1978. — С.49−58.
Васина Е.З. Идентификация и ее роль в формировании «про-социальной» личности // Тезисы научных сообщений советских психологов к У1 Всесоюзноь^г съезду Общества психологов СССР. М.: АН СССР, 1983. — 4.2. — С.266−267.
Беляева А.В. Вербализация опыта как коммуникативный элемент познавательного процесса в индивидуальной и совместной деятельности // Тезисы науч. сообщений. 4.4. — С.727−730.
Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: Класс, 1992. — 342 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
Богомолова Н. Н, Петровская Л. А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник МГУ. Сер. 14, -Психология, 1977. № I. — G.53−6I.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком, -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.
Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. — № I. — С. 122−126.
Бодалев А. А, Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 188 с.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 190. — 135 с.
Бойко В.В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психо-логический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. -207 с.
Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. Спб.: Светоч, 1994. — 314 с.
Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии, 1992. № 3−4. — С. 24−33.
Братченко С, Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дис.. канд. психол. наук.1. Л., 1987. 24 с.
Брудный А.А. О проблеме коммуникации. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С.165−182.
Брудный А.А. Экспериментальный анализ понимания // Вопросы философии. 1986. — № 9. — G.50−62.
Брунер Дк. Психология познания. Пер. с англ. М.: Прогресс. — 1977. — 412 с.
Брушлинский А.В., Поликарпов В. А. Диалог в процессе познания // Познание и общение / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, М.Коул. М.: Наука, 1988. — 208 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев. Наум, думка, 1989. — 200 с.
Бусс Н. Психология взаимопонимания и научное общение // тезисы научных сообщений советских психологов к ХХП международному конгрессу. Часть II. М.: Наука, 1981. — G. I09-II0.
Витгенштейн Л. Философские исследования. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. — G.79-I28.
Воронин В.Н., Тышковский А. В., Филиппов А. В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. // Психологический журнал, 1990. — Т.Н. — № 2. — G. I9−24.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 480 е.
Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком. // Теорет. и прикл. проблемы. Изд-во Краен, ун-та, С.17−19.
Галамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1988. — 704 с.
Галузс П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей. Дне.. канд. психол. наук. Гродно, 1986. — 192 с.
Герменевтика: История и современность. М.: Прогресс, 1985. — С. 317.
Гжесюк Л. Диагноз и терапия. // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1990. -G. 204−211.
Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии, 1993. № 4.1. G.61−68.
Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. // Пер. с англ. Л. И. Хайруствой. Общ. ред. Ю. П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. — 496 с.
Головаха Е.Й., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: Политиздат Украины, 1989. — 188 с.
Григорьев М.Н., Парткая А. Использование социально-пси-хологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками. // Вопросы психологии, 1988. — № 5. — С.100−107.
Групповая психотерапия. / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С.Ледера. М.: Медицина, 1990. — 384 с.
Денисенко Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1992. — 25 с.
Деркач А.А., Красько В. Г., Саранцев Э. А. Этнопсихология. Принципы и методы построения этнопсихологического исследования. Ч. II. Уч. метод, пос. М.: Ин-т молодежи, 1992. — 200 с.
Деркач А.А., Старовойтенко Е. Б., Кривокулинский А. Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологичеекий аспект). М.: РАУ, 1993. — 156 с.
Дуаз В. Явление анкеровки в исследованиях социальных представлений. // Психологический журнал, 1994. T. I5. — G.19−26.
Дьяконов Г. В. Интерсубъективный подход: деятельность -диалог. / Психология диалога и общения учителя и учащихся. Т.2. Сб. науч. трудов. — Кировоград: Кировогр. гос. пед. ин-т, 1994.- 143 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.
Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов. // Вопросы психологии, 1985. № 6. — С. 88−95.
Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике. // Вопросы психологии, 1988. № I. — С.26−33.
Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис.. д-ра психол. наук. Л., 1990. — 403 с.
Ерастов Н.П. О специфике взаимопонимания в процессе речевого общения // Теор. и прикл. проблемы. С.22−24.
Жуков Ю.П., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991." 96 с.
Загадка человеческого понимания. / Под общ. ред. А. А. Яковлева. Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. — 352 с.
ЗазыкинВ.Г., Чернышев А. П. Менеджер: психологические секреты профессии. М., 1992. — 165 с.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии. / Отв. ред. Л. И. Анциферова. М.: Наука, 1978. — С.228−269.
Захаров В.П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1989. — 55 с.
Зейгарник Б.В., Холмогорова А. Б., Мазун Е. С. Саморегуляция поведения в норме и патологии, // Психологический журнал, 1989. Т.10. — № 2. — С. 122−123.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. — 237 с.
Золотнякова А.С. Взаимопонимание и первичная общность. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Межвузовский сборник научных трудов, Краснодар, КПУ, 1979.1. С.69−76.
Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения: Учебное пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону. Лед. ин-т, 1986. — 146 с.
Золотнякова А.С. Установка на восприятие человека в актах общения учителя и ученика. // Теорет. и прикл. проблемы. С.245−247,
Игры для интенсивного обучения. / Под ред. В.В.Петрусин-ского. М.: Прометей, 1991. — 219 с.
Ильин Г. Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта. // Вопросы психологии, 1992. — № 3−4. — С. 19−23.
Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза. // Вопросы философии, 1991. № 10. — С. 48−51.
Кан-калик В. А, Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Грозный, Изд-во ин-та, 1979. — 138 с.
Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А, Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии, 1975. — № 4. — С.9−16.
Кан-Калик В, А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Карикаш В.й. Влияние общения с учителем на формирование познавательных интересов старшеклассника. // Тезисы науч. сообщений. 4.4. G. 744−746.
Кашапов М.М. Ситуационный анализ педагогических ошибок, // Актуальные проблемы подготовки учителей и школьных психологов. Межвуз. тематич. сб. / Отв. ред. С. Н. Батракова. Ярославль: Изд-во ЯрГу, 1994. — 76 с.
Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. М.: Политиздат, 1984. — 109 с.
Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Класс, — 1993. — 223 с.
Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства, М,: Политиздат, 1975. — 271 с.
Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личностью другой. // Теорет. и прикл. проблемы. -С.32—33.
Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПЕУ: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1984. -23 с.
Ковалев Б.П., Кондратьева С. В. Понимание учащимися поступка учителя. // Теорет. и прикл. проблемы.. С.235−236.
Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис.. канд. психол. наук. М., 1980. — 270 с.
Ковалев Г. А. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Межвуз. сб. научн. трудов. Краснодар: КРУ, 1979. — С. 14−54.
Ковалев Г. А. Основные направления методов активного социального обучения в странах Запада. // Психол. журнал, 1989.- Т.10. № I. — G. I27-I3I.
Ковалев Г. А., Коряк Н. М., Петровская Л. А. Проблемы активного социального обучения. // Вопросы психологии, 1982. -№ 5.- 0. 166−167.
Ковальчук М.А., Петровская Л.А, Проблемы группового тренинга в зарубежной психологии. // Вопросы психологии, 1982.- № 5. С. 140−149.
Коломинский Я.Л. Возрастная и педагогическая социальная психология в свете проблем воспитания. // Прикладные проблемы социальной психологии: Сб. ст. М.: Наука, 1983. — С.255−269.
Коломинский Я. Л, Психология детского коллектива: Система личных взаимотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. — 239 с.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. — 350 с.
Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. // Познание и общение. / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, М.Коул.- М.: Наука, 1988. 208 с. — C. I0−23.
Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989, 255 с.
Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дисс.. докт. психол. наук. Л., 1976, -36 с.
Кондратьева G.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания. /Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1978. -G.158−174.
Кондратьева С.В. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.
Кондратьева G.B., Раздобутько В. М. К вопросу о понимании учителем личности учащегося. // Теорет. и прикл. проблемы .- G. 238−239.
Коццрашенко В.Г., Донской Д.И, Общая психотерапия. -Мн.: Навук I тэхн1ка, 1993. 477 с.
Корнелиус X., Фэйр Ш, Выиграть может каждый, М.: Стрингер, 1992. — 116 с.
Коряк Н.М. Ресурсы нашей личности: 0 новом методе подготовки руководителей. // Экономика и организация промышленного производства, 1980. — № 9. — С.156−166.
Коряк Н.М., Петровская Д.А, Проблемы и методы повышения коммуникативной компетентности руководителей и специалистов. // Вопросы психологии, 1987. — № 2. — С. 175−176.
Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний: Пер. с чешек, М.: Медицина, 1991. — 336 с.
Кричевский Р.Д., Рыжан М. М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: Знание, 1985. — 120 с.
Кроник А.А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989. — 204 с.
Кроник А.А., Хорошилова Е.А, Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях. // Вопросы психологии, 1987. — G.128−137.1X0. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Д.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 182 с.
Кузнецова E.B. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис.. кацц. психол. наук. М., 1989, С. 22.
Кулешова Л, Н. Психологические особенности познания учителем ученика в процессе обучения- Дис.. канд. психол. наук.- Л., 1977.
Лавриненко А. И, 0 роли интеллектуальной активности педагога в предупреждении психологических барьеров при оценке поведения детей. // Теор. и прикл. проблемы. С.253−254,
Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка. // Психология личности и образ жизни./ Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987. — С.68−72.
Лендел Ж, 0 понимании личности учителей школьниками 8−10 классов- Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1979.- 24 с.
Леонтьев А.А. Деятельность и общение, // Вопросы психологии, 1979, — № I. — С. I2I-I32.
Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. C. I06-I23.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М: Знание, 1975. — 45 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972. — 376 с.
Лесовик А.Л. Саморегуляция поведения в социально-психо-логическом тренинге: Дис.. канд. психол. наук. Киев, 1989. -147 с.
Линде Н.Д. Психотерапия в социальной работе. М.: йн-т молодежи, 1992. — 68 с.
Личность, Общение. Групповые процессы. Сб. обзоров ИНИОН АН СССР. М.: ИНИОН, 1991. — 161 с.
Лобанова Т.Н., Кокурина И. Г. Использование психодиагностической информации в коррекции мотивационной структуры руководителей. // Вестник Моск. ун-та. Сер, 14. Психология. 1992. — № I. — С. 41−50.
Ломов Б. Ф, Категория общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии, 1979. — № 8. — С.34−47.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С. 124−135.
Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методологические вопросы). // Психол. журнал, 1982. — Т.З. — № 5. — С.73−81.
Максакова В. И* 0 влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника. // Теорет. и прикл. проблемы. С.256−257.
Макшанов С.И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Часть I. С.-Пт.: Образование, 1993. — 102 с.
Маркова А.К., Матис Т. А. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.
Межличностное восприятие в группе. / Под ред. Г. М. Андреевой, А.й.Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 295 с,
Мелибруда Е. Я ты — мы: Психологические возможности улучшения общения. / Пер. с польск. Е. В. Новиковой. — М: Прогресс, 1986. 254 с.
Методологические проблемы социальной психологии. / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1975. — 295 с.
Методология и методы социальной психологии. / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1977. — 247 с.
Методика исследования личности. Методич. руководство. М.: Ин-т психологии, 1992. — 27 с.
Методы социальной психологии. / Под ред. Е. С. Кузьмина,
B.Е.Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 175 с.
Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся. / Вопросы психологии, 1991. — № 5. — С. 28−35.
Мнацакян Л.И. Взаимная симпатия между учеником и учителем как фактор взаимопонимания в учебной работе. // Теорет. и прикл. проблемы. С.258−259.
Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1990. — 104с.
Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа». // Психол. журнал, 1990. -Т.П. — № 5. — С.74−78.
Натаров В.И. Группо-аналитическая психотерапия: методы, принципы, методики. / Психол. журнал, 1994. — Т.15. — № 2.1. C.127−134.
Натаров В.И., Немчин Т. А. Нервно-психическое напряжение и психопрофилактика состояний здоровья студентов. // Психол. журнал, 1988. Т.9. — № 3. — С.87−93.
Недоспасова В.А. Роль позиции в рассуждениях детей об отношениях. // Новые исследования в психологии и возрастнойфизиологии, 1970. — № 2. — С. 88−92.
Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1983. — 19 с.
Новиков М.А. Психофизиологические и экопсихологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 178−217.
Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, -1988. — 127 с.
Ньюком Т. Исследование согласия // Социология сегодня. М.: Прогресс, 1965. — С. 18−25.
Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. // Психология межличностного познания. / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1978. — C.80−9I.150а. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990. — 191 с.
Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования. /Под ред. А. А. Бодалева., Р. Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. — 152 с.
Огинская М.М., Розин М. В. Мифы психотерапии и их функции. // Вопросы психологии, 1991. — № 4. — С.10−18.
Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии, 1988. — № I. — С. 16−25.
Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1989. — № 2. — С.52−56.
Орлов А.Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. // Вопросы психологии, 1993. — № 4. — С.68−72.
Основы педагогического мастерства. / Под ред. И. А. Зязюна.- М.: Просвещение, 1989. 302 с.
Павлова Н.Д., Попов А. П. Исследование коммуникативного аспекта семантики речи. М.: ЙП АН СССР, 1990. — 14 с.
Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1990. — 79 с.
Панков Б.Д. Рациональная психотерапия. // Руководство по психотерапии. / Под ред. В. Е. Рожнова. Т.: Медицина, 1979.- С.192−204.
Панферов В.Н. Процесс общения. // Теорет. и прикл. проблемы. С.762−764.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 351 с.
Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис.. канд. психол. наук. М., 1981. — 146 с.
Пашукова Т.И. Эгоцентризм в личностной детерминации педагогического общения. // Психология диалога и общения учителя и учащихся. Т.2. Сб. научн. трудов. — Кировоград, пед. ин-т, 1994, — С. 34−41.
Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа. // Инновационное обучени: стратегия и практика. / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994.- С.50−59.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 216 с.
Петровская Л.А. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: Автореф. докт. дис. М., 1985. — 40 с.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 е.
Петровский А.В., Шпалинский В, В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1987. — 176 с.
Понарядова Г. М., Понарядов B.C. Некоторые особенности представлений неуспевающих школьников об учителе. // Теорет. и прикл. проблемы. С.261−263.
Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. — 232 с.
Практикум по социально-психологическому тренингу. / Под ред. Б. Д. Парыгина. Спб.: СШ «Россия-Нева», 1994. — 176 с.
Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссавски и др. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.
Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бода-лева, М.: Педагогика, 1978. — 216 с.
Психология развивающейся личности. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: Изд-во УДН, 1988. — 112 с.
Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. А. И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. — С.288.
Проблема общения в психологии. / Под ред. Б. Ф. Ломова. -М.: Наука, 1981. 280 с.
Прутченков А, С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М.: Новая школа, Х993. — 47 с.
Путляева Л.В. Проблемы понимания в профессиональном обучении. // Тезисы науч. сообщений. С.439−441.
Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. — 303 с.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. — 83 с.
Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
Разуваева Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками. Дис.. канд. психол. наук. — М., 1986. — 200 с.
Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания. // Вопросы философии, 1985. — № 12. — С. 62−71.
Рапопорт И.А. К вопросу о валидности и надежности рейтинговых методик для определения понимания учителем личности учащихся. // Теорет. и прикл. проблемы. С.265−266.
Регуш Т.А. Тренинг педагогической наблюдательности. // Вопросы психологии, 1988. — № 3. — G.86−92.
Решетова Т.В. Влияние когнитивного стиля на взаимоотношения врача и больного. // Психол. журнал, 1990. — T.II. — № I. — С. Х24-Х30.
Робатова А.С. О некоторых психологических условиях проявления правильных взаимоотношений учащихся в коллективе. // Вопросы психологии, 1970. — № 5. — С.144−149.
Робер М.-А., Гильман Ф. Психология индивида и группы. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. — 256 с.
Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком. // Вопросы психологии, 1986. — № 4. — С.69−76.
Розен Г. Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека. // Теорет. и прикл. проблемы. G.50−52.
Розов Г. А. Понятие классным руководителем личности старшеклассников: Дис.. канд. психол, наук. Киев, 1981. -194 с.
Романов К.М. Межличностное познание и деятельность. // Вопросы психологии, 1986. — № 4. — С.76−81.
Ротенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг, Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 239 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 327 с.
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 е.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. / Пер. с англ. Л. В. Трубициной. М.: Прогресс, 1990. — 368 е.
Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру. М.: Политиздат, 1985. — 175 с.
Рычик М.В. 0 проявлении и развитии общемыслительных предпосылок взаимопонимания. // Теорет. и прикл. проблемы. С.52−53.
Самостоятельная работа студентов по психологии. Под ред. Ю. М. Забродина. — М.: Прометей, 1989. — 67 с.
Сатир В. Как строить себя и свою семью. / Пер. с англ.- М.: Пресс, 1992. 192 с.
Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. Методические описания и комментарии. С.-Птб, 1992. — 72 с.
Ситников А.П. Социально-психологический тренинг как средство повышения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности: Дис.. канд. психол. наук. -М., 1992. 62 с.
Скляр П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание, структура и пути его развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1993. — 24 с.
Соломка П.В. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами СПГ: Дис.. канд. психол. наук.- М., 1992. 209 с.
Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. / Методич. рук-во, М.: Медицина, 1990. — 48 с.
Соснин В.А., Лунев П. А. Учимся общению взаимопонимание, взаимодействие, переговоры: тренинг. — М.: Ин-т психологии РАН, 1993. — 156 с.
Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования. / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. — 288 с.
Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. / Под ред. С. А. Беличевой. М.: ТЕЙС, 1993. -116 с.
Социально-психологические методы практической работы в коллективе. Сб. науч. трудов. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В.А.Ха-щенко. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990. — 206 с.
Степанов С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Коломина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. // Вопросы психологии. 1991. — № 5. — С.5−15.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 286 с.
Тернер Дж. С., Оунс П. Дж. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. // Иностранная психология, 1994. -Т.2. № 2. — С.8−17.
Украинский Я.И. О роли идентификации в процессе межличностного восприятия. // Тезисы науч. сообщений. 4.4. -С.714.
Филатов В.М., Филатова Г. Е. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. // Вопросы психологии, 1987. — № 2.1. С.80−87.
Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М.: Политиздат, 1989, 1989. — 270 с.
Филипсон М. Феноменологическая философия и социология. // Новые направления в социологической теории. М.: Прогресс, 1978. — 215 с.
Филиппов А.В., Ковалев С. В. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников. // Вопросы психологии, 1987. С. I18−127.
Фишер Р., Юри У. Дуть к согласию или переговоры без поражения / Пер. с англ. А. Гореловой: М.: Наука, 1990. — 158 с.
Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. — 244 с.
Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения. // Психол. журнал, 1984. Т.5.- № 4. С. 57−64.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368 с.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько.
М.: Прогресс, 1987. 236 с,
Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности. // Вопросы психологии, -1991. № 5. — С.56−64.
Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга. // Психология межличностного познания. / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1978. — С.25−41.
Харитонов А.Н. Переопосредование как аспект понимания в диалоге. // Познание и общение. Отв. ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, М.Коул. М.: Наука, 1988. — 208 с.
Чечулин А.А. Социальная психология первичного научного коллектива. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. — 175 с.
Чернышев А.С. Организационные свойства коллектива, как субъекта совместной деятельности. // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. — G.17−24.
Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вица шк., 1985. — 159 с.
Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991. — № I. — С.44−53.
Шильман Б. Взаимопонимание в системе «учитель-ученик» в научной деятельности. // Тезисы науч. сообщений. 4.4. -С. 717−718.
Штейнмец А.Э. Изучение коллектива класса и личности учащегося студентами. // Вопросы психологии, № 5. — С.80 — 87.
Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии, 1992. — IP 3−4. -G.7−13.
Эмоциональные и познавательные характеристики общения./ Отв. Ред. В. А. Лабунская. Ростов-на-Дону, Изд-во Рост, ун-та, 1990. — 176с.
Эннуло Я.Ю. Социально-психологический тренинг в системе усовершенствования учителей. // Тезисы научн. сообщений — 4.2.- С.250−251.
Эмир Е. Контакт и изменение в межгрупповых взаимоотношениях. // Иностр. психология, 1994. — Т.2. — № 2. — С.32−37.
Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету. // Вопросы психологии, 1991. — № 1. — С.53−59.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.- М.: Логос, 1994. 160 с.
Яценко Т.О. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Кн. для учителя. Киев, 0св1та, 1993. — 208 с.
Bach G.R. Goldberg H. Creative aggression. -Garden City New York, Daubleday, 1974. 437 p.
Csikszentmihalyi M. Intrinsis motivation and effective teaching: floy analysis. In: Bess J. New directions for teaching and learning, № 10. -San Francisco: Jossey- Bessг June 1982. -P.15−26.244.
De Charms R. Personal causation training in the schools.- J. of Applied Soc. Psychol., 1972. P.95−113.
Durbin A. The Practice of Managerial Psychology. n. Y1972. 380 p.
Gadamer H.-G. Truth and method- -N. Y.:Seabury press, 1975. XXVI. — 551 p.
Lubin В., Eddy W. B. The Laboratory model, rational method and some thoughts for the future. // J. of Group Psychotherapy. 1970. — V. 20. — P.305−339.
Plum A. Communication as skill! a critique and alternative proposal. J. of Humanistic Psychology, 1981, V. 21, — P.3
Rogers C. A way of Being. Houghton Mifflin Company. — Boston, 1980, — 396 p.
Rogers C. Freedom to lean for the 80 s! — Columbus-Toronto, Ch. Merril Publ. Companu, 1983. — 312 p.
ПРОГРАММА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА ВЗАИМОПОНИМАНИЯ1. Занятие I.
Тема: «Понятие о СПГ как активном методе обучения».
Средства: беседа, психорисунок, психогимнастические упражнения.
Вступительное слово ведущего
После пусть даже небольшого обсуждения (хотя бы формально по два-три слова дать высказаться каждому участнику) окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы.1. Знакомство"
Участники по очереди называют группе имя (такое, каким бы он хотел, чтобы его называли здесь) — свои ожидания по отношению к предстоящему тренингу- свои опасения, связанные с начинающимися занятиями.
Беседа «СНГ как активный метод обучения»
Упражнение «Знакомство в парах»
Пояснение: Ведущий предлагает каждому выбрать себе в пару того члена группы, кого он знает меньше всех остальных.
Инструкция: «Это упражнение рассчитано на определенное время. Я буду говорить, что надо делать, буду следить за временем и сообщать вам, когда оно закончится.
Задание I. В течение 4-х минут молча, спокойно, без смеха смотрим друг на друга. Сядьте друг от друга на таком расстоянии, чтобы вам было удобно выполнять это упражнение.
После того как пятиминутка завершится, ведущий предлагает тому участнику, который слушал рассказ о себе, в течение I минуты сказать рассказчику, что в его рассказе было наиболее точным и что в его жизни было совсем не так.
Далее 5 минут дается другому участнику, а слушатель в конце рассказа получает I минуту для обратной связи.
Задание 4. Каждому из вас дается 5 минут для того, чтобы рассказать своему партнеру, какой он, с вашей точки зрения, человек. Вы можете говорить обо всем, что соответствует ответу на вопрос: „Какой человек мой собеседник?“
После выполнения всех заданий участники садятся в круг, и каждому дается I минута, в течение которой надо представить своего собеседника группе как человека, с которым вместе предстоит провести несколько дней.
После завершения упражнения можно задать группе вопросы: „Что вы чувствовали, когда слушали рассказ о себе?“, „Выполнение каких заданий у вас вызвало трудности?“, „Какие впечатления возникли у вас в ходе выполнения упражнения?“ и т. д.
Психологическая разминка „Телетакт“
Инструкция: „Есть телефон, телеграф, телевизор, можно создать еще и телетакт, т. е. передавать свои ощущения, свое отношение по поводу определенных мыслей, ситуаций тактильно, а точнее, рукопожатием“.
Участники становятся тесным кругом, взявшись внизу за руки.
Ведущий соглашается или возражает против такого понимания информации. Затем каждый, по очереди, расшифровывает, что он воспринял и что передал. Определяется и анализируется звено, где проявляется искажение.
Психорисунок „Я учитель“ и „Идеальный Учитель“
Психорисунок способствует созданию положительной атмосферы, самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.
Психологическая разминка „Преодоление трудностей“
Участники и ведущий делятся своими впечатлениями о первом дне работы, высказывают свои замечания и пожелания.1. Занятие 2. I
Тема: „Понятие о взаимопонимании.
Цель занятия раскрыть понятие „взаимопонимание“, закрепить тренинговый стиль работы, способствовать самодиагностике и самораскрытию участников тренинга, повысить уровень осознания необходимости достижения взаимопонимания.
Средства: групповая дискуссия, психогимнастика, невербальные упражнения.
Обратная связь „Поговорим о дне вчерашнем“
Пояснение: Участники делятся впечатлениями о прошедшем занятии, своем самочувствии, пожеланиях на предстоящее занятие.1. Психологическая разминка
Дискуссия „Что такое взаимопонимание“
Упражнение „Слепой и поводырь“
При обсуждении участники говорят о том, насколько они надежно и уверенно себя чувствовали, что вселило такую уверенность (неуверенность), какая роль понравилась больше: слепца или поводыря.
Ведущий в заключении подчеркивает важность доверия людям в процессе достижения взаимопонимания.1. Упражнение „Окно“
Пояснение: При обсуждении обратить внимание на влияние эмоционального настроя, личного отношения для передачи информации и стремления быть понятым.1. Упражнение „Мостик“
Это упражнение является как способом самодиагностики, так- и способствует развитию стремления достичь взаимопонимания.1. Упражнение „Молчание“
Пояснение: Введите в груше на некоторое время режим полного молчания. Затем обсудите свои впечатления. Что нового вы узнали о себе, друг о друге?1. Подведение итогов1. Занятие 3.
Тема: Условия и средства достижения взаимопонимания
Цель занятия: развитие приемов достижения взаимопонимания, навыков понимания внутреннего душевного мира человека.
Средства: грушовая дискуссия, методика „парный рисунок“, психодраматическое упражнение, вербальные и невербальные упражнения, психогимнастика.
Психологическая разминка „Привет, индивидуальность“
Пояснение: Участники по очереди приветствуют друг друга, обязательно подчеркивая индивидуальность партнера, могут обращаться ко всем сразу или к конкретному человеку, например, к партнеру, сидящему слева.
Психологическая разминка „Передай дальше!“
Психологическая разминка „Путанка“
В ходе обсуждения можно предложить ответить на вопрос: „Что можно было бы делать иначе с тем, чтобы быстрее справиться с поставленной задачей?"1. Упражнение „Зеркало“
Для того, чтобы воспроизвести малейшее действие, участник должен понять, в каком настроении тот человек, почему он совершает действие.
Упражнение направлено на развитие умения вчувствоваться в другого, т. е. эмпатии, с помощью переноса на себя внешнего рисунка поведения партнера.1. Фотоальбом учителя“
Дискуссия на тему: „Факторы, затрудняющие и способствующие моей эмпатии в общении с учениками“.
Пояснение: Можно обсудить следующие вопросы:
Какие внешние и внутренние субъективные факторы усложняют процесс эмпатии?
Может ли быть преградой в эмпатии приписывание другим собственных чувств, желаний, способов мышления и видения?
Усложняется ли эмпатия отрицательным отношением к личности или к определенным ее свойствам?
Как ты относишься к такой мысли: „Наивысшим искусством является способность чувствовать, что в данный момент я не принимаю того, что человек делает, ибо это может нарушить мое эмпатийное понимание его?“
Какие сильные стороны можешь использовать, чтобы лучше понимать учащихся?
Какие сильные стороны, способствующие эмпатии, наблюдаешь у членов группы?1. Рука“
Упражнения являются и способом диагностики взаимопонимания в группе, и фактором его развития.1. Подведение итогов1. Занятие 4.
Тема: „Восприятие и понимание людьми друг друга“.
Цель занятия способствовать дальнейшему сплочению группы и углублению процессов самопонимания и познания других, продолжить развитие приемов достижения взаимопонимания.
Средства: вербальные, невербальные упражнения, психогимнастика.1. Приветствие
После этого можно задать вопрос группе: „Как вам кажется, какое состояние у каждого из нас?“
Обратная связь Психологическая разминка
Упражнение включает еще два последовательных шага, организация которых аналогична приведенному выше- только во втором случае в контакт готовы вступить трое участников, в третьем каждый решает сам, будет он вступать в контакт или нет.
Данное упражнение позволяет каждому из участников отрефлек-сировать особенности восприятия и понимания другими людьми его лицевой экспрессии.
Упражнение „Задуманное слово“
Пояснение: Группа делится на две подгруппы. Каждая задумывает слово, обозначающее предмет или абстрактное понятие (что сложнее для игры).
Эта игра позволяет рассмотреть средства невербального общения, а также приемы установления взаимопонимания.
Упражнение „Поиграем в спички“
После выполнения задания участники меняются ролями и фигура обновляется. Задание нацелено на то, чтобы дать толчок рефлексии участников о несходстве субъективных „словарей“ и неоднозначности интерпретации различными людьми одного и того же сообщения.
В ходе выполнения особое внимание уделяется обработке навыков взаимодействия по речевому каналу.
Упражнение „Испорченный телефон“
Инструкция „Нередко всем вам приходится передавать информацию, сообщенную вам в устной форме. Естественно, что при передаче сообщения необходимо как можно точнее сохранить, если не буквальный текст, то удержать смысловое содержание как можно полнее.
Разрешается все, что не „запрещено“.
Пояснение: Упражнение может быть записано на магнитофон или в конце предъявить исходный текст.
Цель упражнения показать группе лишь последствия неумения слушать и поставить проблем слушания, поэтому не обсуждается кто сколько внес изменений в содержание сообщения.
Упражнение проводится либо как в детской игре передавая сообщения по кругу, либо следующим образом: 6 участников выходят- 181 из комнаты, ведущий зачитывает сообщение I участнику, тот передает ее 2-му и т. д.
Примерный текст упражнения
Вот текст письма султана Мухамеда 1У:
Пояснение: По сигналу ведущего каждый участник группы должен выбросить вперед несколько пальцев от одного до десяти. В первый раз все обычно выбрасывают разное количество пальцев. Ведущий говорит: „Стоп“. И через несколько секунд вновь: „Пальцы!“
Тема: Барьеры взаимопонимания.
Цель: Продолжить развитие умений преодоления барьеров взаимопонимания, развивать активное игровое взаимодействие, нестандартных приемов реагирования на ситуацию.
Средства: групповая дискуссия, ролевые игры, психогимнастика,
Приветствие на языке „гибериш“
Психологическая разминка „Проход сквозь группу“
Инструкция: „Сейчас я пойду на вас от двери с закрытыми глазами. Вы должны расступаться так, чтобы я никого не задел: прошел сквозь вас, как „нож сквозь масло“, хотя я буду двигаться не по прямой, а зигзагами“.
Пояснение: Группа образует в центре комнаты плотную массу. После показа ведущим такого прохода предлагается сделать то же самое желающим из группы.
Игра „Боюсь, что в этом классе.“
Что там делать, сказал Роббин Боббину.
Что там делать, сказал Ричард Боббину.
Что там делать, сказал Джон сам по себе.
Что там делать, сказали все.
Подстрелим утку, сказал Роббин Боббину.
Подстрелим утку, сказал Ричард Боббину.
Подстрелим утку, сказал Джон сам по себе.
Подстрелим утку, сказали все.1. Часть 2
Упала, упала, сказал Роббин Боббину. Упала, упала, — сказал Ричард Боббину, Упала, упала, — сказал Джон сам по себе. Упала, упала, — сказали все.
Как ее унести, сказал Роббин Боббину. Как ее унести, — сказал Ричард Боббину. Как ее унести, — сказал Джон сам по себе. Как ее унести, — сказали все.
Тащи, ребята, тащи, сказал Роббин Боббину. Тащи, ребята, тащи, — скааал Ричард Боббину. Тащи, ребята, тащи, — сказал Дкон сам по себе. Тащи, ребята, тащи, — сказали все.
Перед обсуждением проводится выбор лидера дискуссии.1. Упражнение „Выбор лидера“
Психологическая разминка „Рассаживание по признаку“
Цель закрепить полученные навыки и умения, подвести итоги работы группы, оказать психологическую поддержку участникам, ответить на все возникшие вопросы“
Средства: групповая дискуссия, психодраматическая игра, психогимнастика.
Приветствие „Твое лучшее качество“
Ранжирование условий достижения взаимопонимания учителя и ученика
Пояснение: Участникам раздаются бланки с перечнем условий, установить их последовательность, пронумеровать в соответствии их значимостью. Затем происходит обсуждение результатов в форме групповой дискуссии.
Условия достижения взаимопонимания учителя и учеников
Видеть в ребенке личность.
Уметь встать на позицию ребенка.3. Взаимное уважение.4. Знание своего предмета.
Знание возрастных, индивидуально-психологических особенностей ребенка.6. Доброта.7. Доверие.8• Доброжелательность.9. Уважение.10. Любовь к детям.
Знание окружения ребенка, его семьи.12. Тактичность.13. Терпимость.
Желание ученика учиться, стремиться к получению знаний.15. Умение понимать ребенка.1. Волшебный магазин»
Цель: самодиагностика и оказание психологической поддержки участникам группы. Участники выходят из игры с размышлениями о ценностях, которые определяют их поведение.
Примерное содержание карточек:
Уверенность в себе составляет основу нашей уверенности в других.
Держитесь своей цели, но не намеченного маршрута.
Ничто так не мешает естественности, как желание казаться естественным.
Какой расцветки очки, через которые Вы смотрите на мир?
Кто не знает, куда направляется, очень удивится, попав не туда.
Все и вся стоит на Вашей стороне, если Вы решите так смотреть на вещи.
Господа! Я вам не пылинка в пыли,
Нас утешает любой пустяк, потому что любой пустяк приводит нас в уныние,
Проявить мудрость в чужих делах легче, чем в своих собственных.
Что бы Вы ни делали, количества добра в мире должно увеличиваться.
Плохой мир лучше хорошей ссоры.
Человек никогда не бывает так счастлив или несчастлив, как это кажется ему самому.
Не приближайся ко мне. Не удаляйся от меня. Стань там, откуда меня лучше видно.
Ищите то, что вас сближает.
Ваше прощение освобождает Вас.
На дорогах жизни я всегда уступаю дорогу.
Мы редко до конца понимаем, чего мы в действительности хотим.
Любой наш недостаток более простителен, чем уловки, на которые мы идем, чтобы его скрыть.
Как мы можем требовать, чтобы кто-то сохранил нашу тайну, если мы сами не можем ее сохранить?20. Я грустил от того, что
У меня не было обуви До тех пор, пока не увидел на улице Человека, у которого не было ног.
Вы слышали, что грешники отрправляются в ад, но это не так. Куда бы ни попал грешник — он создает ад- и куда бы ни попал святой — там небеса.
Мы обещаем соразмерно нашим расчетам, а выполняем обещанное соразмерно нашим опасениям.
Людские ссоры не длились бы так долго, если бы вся вина была на одной стороне.
Во мне, а не писаниях Монтеня содержится все, что я в них вычитываю.
Истинное красноречие это умение сказать все, что нужно, и не больше, чем нужно.
Показная простота это утонченное лицемерие.
Душевно здоровый человек унижен и оскорблен быть не может.
То, чего мы стремимся избежать, нас находит.
Начинайте с того, что есть, там, где Вы есть. Сила протекает из настоящего.
Лучше никак не ответить, чем ответить грубостью.
Пока люди любят, они прощают.
Берегите собеседника: избавьте его от уколов, обид и обвинений.
Ситуация, как Вы ее воспринимаете, рассказывает Вам и о Вас самих.
Сколько держав даже не подозревают о моем существовании.
Нет таких случаев, когда обиды оправданы.
Мы ничего не раздаем с такой щедростью, как советы.
Вас не просят не лезьте, пожалуйста.38. Я Хозяин своей души.
Смотрите свежим взглядом на живой мир.1. И т.п.
Психологическая разминка «Движения»
Упражнение «Последняя встреча»
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ
Мои слова довольно редко расходятся с делом.
Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным. г
К чужим цроблемам я всегда отношусь с тем же вниманием, что и к своим.
У меня нередко возникает чувство, что-то, о чем я с собой мысленно говорю, мне неприятно.
Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.
Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, -это не противиться собственной судьбе.
У меня достаточно способностей и энергии, чтобы воплотить в жизнь задуманное.
Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.
Я не способен причинять душевную боль самым любимым и родным мне людям.
Я считаю, что никогда не грех пожалеть самого себя.
Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.
Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других острую неприязнь.
Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.
У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.- 192
Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко,
Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не согласился.
Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез,
Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.
Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
В моей жизни возникали также обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.
Иногда я сам себя плохо понимаю.
Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.
Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.
Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.
Иногда я сомневаюсь, можно ли любить по-настоящему.
Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.
Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.
Часто я не без издевки подшучиваю над самим собой.
Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению,
Мне представляется, что я достаточно сложился как личность и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.
В целом меня устраивает то, какой я есть.- 193
К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.
Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.
Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.
Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.
Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
Я редко остаюсь непонятным в самом важном для меня.
Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
То, что со мной случается, это дело моих собственныхрук.
Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.
Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».
Я не считаю, что я достаточно духовно интересен для того, чтобы быть привлекательным для многих людей.
У меня нередко возникает сомнение: а таков ли я на самом деле, каким себе представляюсь?
Я не способен на измену даже в мыслях.
Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.
Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.
Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.
Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои
Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.
Я хотел бы оставаться таким, какой есть.
Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснованна и справедлива.
Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.
Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.
Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.
Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию
В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой.
Иногда я пытаюсь ввдать себя не за того, кто я есть.
Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.
Я убедился, что глубокое цроникновение в себя малоприятное и довольно рискованное занятие.
Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.
У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать.
Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.
Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяет мою ценность как личность.
Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.- 195
Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.
Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.
Можно сказать, что я себе нравлюсь.73. Я человек надежный.
Осуществление моих желаний мало зависит от везения.
Мое внутреннее «Яи всегда мне интересно.
Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам*
Близким людям свойственно меня недооценивать.
У меня в жизни нередко бывают минуты, когда сам себе противен.
Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.
Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.
Порой мне кажется, что я какой-то странный.
Я не склонен пасовать перед трудностями.
Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.
Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я начинаю гораздо лучше себя понимать.
Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.
Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.
Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.
Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.
Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.
Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.
Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».
Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.
Я не хотел бы меняться сильно даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.
В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.
Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.
Мне еще немного не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность».
Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.
Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы выглядеть лучше в собственных глазах.
Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой.
Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек.
Убедить меня в чем-то не составляет для других большого труда.
Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.
Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.
Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.
Я сам создал себя таким, каков я есть.
Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.
Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.
Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.
Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь.
ПО. Уверен, что в жизни я на своем месте.

Заполнить форму текущей работой