Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований: На материале микротекстов формулировок учебных заданий

На современном этапе развития социокультурной ситуации в России наметилось заметное повышение интереса к изучению иностранных языков и, прежде всего, — английского языка. Вступление России в международное сообщество, глобализация экономических отношений, распространение новых телекоммуникационных технологий и всемирной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ обусловило укрепление позиций английского языка как средства межнационального общения. Расширение образовательного пространства, установление разноплановых связей с другими государствами в сфере науки и культуры создает российским специалистам широкие возможности для выезда за рубеж с целью обмена опытом, получения образования, поддержания профессиональных и деловых контактов, для отдыха и ознакомления с историческими традициями и культурными достопримечательностями других стран и народов. В связи с этим особую важность приобретает знание английского языка на соответствующем уровне.

За последние несколько лет на российском рынке учебной литературы появились разнообразные отечественные и зарубежные пособия по английскому языку для студентов и заинтересованных лиц любого уровня подготовки, предназначенные для формирования коммуникативной компетенции, т. е. внутренней готовности и способности обучаемых к речевому общению. Свобода выбора параллельных и альтернативных средств обучения1, предоставившая российским преподавателям простор для личной инициативы и творческого поиска, принесла и определённые трудности. Действительно, представляется достаточно сложным разобраться в потоке современной.

1 Вслед за М. В. Якушевым параллельными мы называем учебники, изданные в нашей стране разными коллективами авторов для определенной ступени (этапа, года) обучения. Под альтернативными учебниками понимаются аутентичные учебники, издаваемые в стране изучаемого языка. См.: Якушев М. В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. — М., 2000. — Вып. 1. — С. 16−23. англоязычной учебной литературы, определить её научную ценность и практическую значимость, оценить методический потенциал и указать пути наиболее эффективного использования того или иного учебника.

Выбирая учебник английского языка или целостный учебно-методический комплекс (УМК), преподаватель руководствуется рядом общедидактических и методических требований, учитывающих специфику образовательного учреждения, возрастные и индивидуально-психологические характеристики обучаемых, особенности национально-культурного менталитета обучаемой аудитории. Отобранный преподавателем УМК должен соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта, отражать как реалии страны изучаемого языка, так и реалии нашей страны. При этом нельзя не учитывать основные положения современной парадигмы научного знания, равно как и существующие концепции и подходы к анализу языковых явлений, которые определяют направление, содержание и характер работы с учебным материалом в процессе преподавания английского языка. С целью объективной оценки структурных и содержательных параметров УМК и, в частности, его основного компонента — учебника, методистами и лингвистами было предложено более 300 схем и моделей анализа [25, 125, 177].

Разрабатывая научно обоснованные критерии оценки учебника иностранного языка, исследователи все чаще обращаются к проблеме лингвистического осмысления феномена учебного текста как важнейшего звена учебного процесса [109]. «Текст, — по выражению И. С. Бедриной, — становится центральным понятием в обучении иностранному языку: на него „замкнуты“ учебно-познавательные потребности студента, цели и задачи преподавания, теоретические исследования в рамках коммуникативной лингвистики, определяющие методическую стратегию обучения» [21, с. 129]. Большинство зарубежных исследователей также признают, что текст и связанная с ним речевая деятельность представляются важными и необходимыми компонентами современной теории и практики преподавания: «. We believe that it is important to teach the interaction of language, text structure, and fraction in ail of our reading and writing classes» [198, р.41]. Тексты учебника иностранного языка заслуживают серьезного внимания, поскольку, по справедливому замечанию М. В. Якушева, «коммуникация вообще невозможна, необходима выборка текстов для решения задач общения» [177, с.21]. Проблема регламентации учебного текстового пространства неизбежно приводит лингвистов к понятию аутентичности [52, 164, 187, 190]. Как отмечается в ряде современных исследований, термин «аутентичный» предполагает использование в образовательной практике текстовых материалов, соответствующих культурно обусловленным канонам построения речевых произведений, функционирующих в естественных ситуациях общения и в аутентичном контексте [69, 110, 111, 219]. В общем виде выделяются четыре основных аспекта аутентичности речевых произведений, предназначенных для учебных целей: методический, структурный, содержательный и функциональный. Методический аспект предполагает доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, его методическую эффективность. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста: особенности его построения, взаимосвязь его частей, аутентичность лексико-грамматического оформления, адекватность фразеологических средств в конкретном контексте и т. д. В содержательном плане аутентичный учебный текст характеризуется естественностью описываемой ситуации, отражением национально-культурной специфики страны изучаемого языка, информативностью, эмоциональной насыщенностью. Функциональная аутентичность предполагает естественность отбора лингвистических средств для достижения необходимого прагматического эффекта.

От того, насколько полно текстотека учебника отражает типологию и признаки аутентичного текста, во многом зависит дидактический потенциал УМК и результативность учебного процесса в целом. В связи с этим в последнее время аутентичность рассматривается не только как свойство, присущее речевым произведениям, составляющим текстовую базу учебника, но и как характеристика всего образовательного пространства [205]. Требование содержательной, структурной и функциональной аутентичности предъявляется и к академическому дискурсу как сложному коммуникативному единству, включающему разнообразные ситуации устного и письменного речевого взаимодействия преподавателя и обучаемого в практике овладения иностранным языком [177, 181, 219].

Одним из важнейших элементов структуры письменного учебного дискурса является формулировка учебного задания (ФУЗ) как особый тип инструктирующего текста, обладающий специфическими структурными, содержательными, функциональными и прагматическими характеристиками. Адекватность лингвистического оформления учебной инструкции оказывает непосредственное влияние на качество учебного взаимодействия, поскольку именно формулировка задания является тем каналом связи, посредством которого автор учебника обращается к потенциальному адресату, обучаемому. Как было отмечено, наиболее эффективно процесс обучения естественному, живому языку протекает при использовании аутентичных материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их менталитета, культуры, речевой традиции. Не менее важным обстоятельством является имитация погружения в естественную языковую среду, что достигается в условиях академического дискурса, базирующегося на аутентичных формулировках учебных заданий.

В современных лингводидактических исследованиях и работах по лингвистике текста проблема целостного восприятия учебной инструкции как текстового единства, микротекста, до сих пор не получила достаточного освещения. Как следствие этого, основные параметры формулировки учебного задания во многих отечественных учебниках далеко не всегда соответствуют традициям организации подобного рода высказываний в аутентичных УМК. Изучение аутентичных формулировок учебных заданий с позиций лингвистики является своевременным и необходимым, поскольку позволяет сформировать представление о содержательном наполнении, языковых параметрах и прагматическом потенциале аутентичного учебного дискурса, выявить особенности культурно обусловленных норм учебной коммуникации в англоязычном социуме. Именно этими обстоятельствами обусловлена актуальность разработки темы, посвященной изучению лингвистических характеристик микротекстов формулировок учебных заданий в оригинальных учебно-методических комплексах по английскому языку.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые осуществляется комплексное лингвистическое исследование аутентичных формулировок учебных заданий как жанровой разновидности текста-инструкцииопределяется местоположение и назначение микротекста ФУЗ в структуре письменного учебного дискурсавыявляются когнитивные основы функциональной специфики микротекста ФУЗ. Научная новизна также находит отражение в систематизации моделей прескриптивной ситуации и их языкового обеспечения в микротекстах ФУЗ с учетом прагматического фактора.

Объектом настоящего исследования служит аутентичный учебный дискурс, представленный в современных англоязычных учебно-методических комплексах. Предметом исследования являются функциональные и прагмалингвистические характеристики англоязычных микротекстов, содержащих формулировки учебных заданий.

Цель работы заключается в выявлении и анализе жанрообразующих параметров аутентичного микротекста ФУЗ в аспекте его структурной организации, функциональных свойств и прагматического метасодержания. В ходе исследования предполагается решение следующих задач:

— определить лингвистический статус микротекста ФУЗ в структуре учебного дискурса и рассмотреть релевантные в типологическом плане характеристики микротекстов, принадлежащих жанру учебной инструкции;

— выявить и описать основные функции микротекста ФУЗ в дискурсивном пространстве учебника;

— установить параметры корреляции функциональной специфики и лингвистического оформления текста учебной инструкции;

— идентифицировать составные элементы прескриптивной ситуации и описать потенциально возможные модели прескрипции в микротекстах ФУЗ;

— систематизировать языковые средства реализации категории побуждения в исследуемых микротекстах.

Методологической основой исследования является функциональный подход, понимаемый как ориентация на ту роль, которую данная языковая единица выполняет в процессе коммуникации. Важной методологической предпосылкой настоящего диссертационного исследования является рассмотрение дискурса как сложного коммуникативного единства, представляющего собой результат контекстуального осмысления языковой действительности. Теоретической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики текста, анализа дискурса, прагматики, теории речевых актов, когнитивистики, а также лингводидактики и методики преподавания иностранных языков. Исследование проведено в синхронном аспекте с применением следующих методов: метод лингвистического описания, контекстуальный, функциональный и синтаксический анализ, элементы метода моделирования и речеактового анализа, методика актуального членения, метод лингвистического поля.

Фактическим материалом исследования послужили 2400 аутентичных микротекстов формулировок учебных заданий, отобранных методом сплошной выборки из оригинальных учебно-методических комплексов по английскому языку, подготовленных авторитетными зарубежными издательствами Longman, Oxford University Press, Cambridge University Press (см.: Список источников выборки). Выбор источников фактического материала для диссертационного исследования обусловлен следующими факторами:

— каждый из рассматриваемых учебников представляет собой многоуровневый систематизированный курс, предназначенный для широкого круга заинтересованных лиц старшей возрастной группы различной профессиональной ориентации, изучающих английский язык как иностранный;

— данные УМК предназначены для формирования навыков и умений всех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма — с учетом концептуальных положений коммуникативно-ориентированного обучения;

— выбранные для анализа учебники представляют собой результат коллективного творчества авторитетных ученых-теоретиков, обладающих многолетним опытом работы в области преподавания английского языка как иностранного. Практическая значимость данных УМК подтверждается их широким применением в качестве альтернативных учебников в российских школах и вузах.

Объем и структура исследования определяются его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, научно-теоретической главы и двух исследовательских глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, списка источников выборки. Библиографический список использованной литературы содержит 226 наименований источников теоретического материала по проблемам лингвистики текста, дискурсивного анализа, прагматики текста, теории речевых актов, микротекстуальных и лингводидактических исследований. В списке источников выборки перечисляются аутентичные учебно-методические комплексы,.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

В третьей главе диссертационного исследования типологические характеристики микротекстов ФУЗ анализируются в аспекте дискурсивной прагматики и теории речевых актов. Обосновывается адекватность отнесения микротекстов ФУЗ к речевому акту инструкции и перечисляются глубинные семантические признаки, позволяющие идентифицировать учебную инструкцию в ряду других директивных речевых актов. Микротекст ФУЗ определяется как макроречевой акт инструкции, глобальная прагматическая структура которого интерпретируется в терминах общего намерения побуждения.

С учетом статусных характеристик адресата и структуры коммуникативного акта (прямое / опосредованное побуждение) выделяются три модели прескриптивной ситуации в учебном дискурсе: контактная субординативная, дистантная субординативная, дистантная эквивалентная модель. В микротекстах ФУЗ выявленные модели прескрипции оформляются в виде прямых (директив, запрос) и косвенных речевых актов. Косвенные речевые акты представлены полиинтенциональными составными и моделированными высказываниями и импликативными высказываниями неконвенционального характера.

Варьирование языковых средств выражения инструктивного побуждения определяется несколькими факторами:

— первостепенное значение имеет структура программируемой когнитивно-коммуникативной учебной деятельности, которая обусловливает выбор модели прескрипции как основы построения учебной инструкции. В зависимости от того, планируется ли индивидуальная, парная, групповая работа, дискуссия или ролевая игра, используется одна или несколько моделей прескрипции;

— не менее важным является характер программируемого учебного действия — физическое, мыслительное или речевое действие, что в целом определяет выбор директивного или квеситивного речевого акта для оформления прескрипции;

— стратификация референциального содержания учебной инструкции создает дополнительные иерархические отношения между прямыми и косвенными высказываниями: вспомогательная, уточняющая прескрипция рекомендательного характера чаще всего оформляется в виде косвенного речевого акта;

— использование косвенных прескриптивных высказываний с различной иллокутивной силой (например, смягченных или категоричных форм побуждения) подчинено задаче наиболее эффективного воздействия на адресата в целях достижения запланированного результата учебной деятельности.

Проведенный прагмалингвистический анализ микротекстов ФУЗ позволил выявить дополнительные речевые средства, эксплицирующие ориентацию адресанта на коммуникативный контакт с адресатом (маркер адресата, эллиптический прямой вопрос, косвенный вопрос), а также тактические способы реализации комплексной превентивной стратегии составителей инструкции (косвенные речевые акты рекомендательного характера).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги исследованию, посвященному изучению функциональных и прагмалингвистических характеристик аутентичного учебного дискурса на материале микротекстов формулировок учебных заданий, следует отметить, что с позиций современной научно-теоретической парадигмы в лингвистике дискурс и текст осмысливаются как взаимосвязанные смежные явления коммуникативного порядка. В концептуальном плане взаимозависимость дискурса и текста интерпретируется как противопоставление когнитивно-коммуникативного процесса и его результата.

В ходе изучения теоретических оснований и подходов к пониманию дискурса были выявлены объективные предпосылки, позволяющие рассматривать семиотическое пространство современных аутентичных учебников по английскому языку как разновидность дискурса, представленного в письменной форме, который реализуется в контексте академического общения. В таком понимании аутентичный учебный дискурс представляет собой сложное динамическое единство различных вербальных и невербальных сигналов и фактов культуры английского языка. Интегративную функцию в дискурсивном пространстве учебника выполняет микротекст формулировки учебного задания.

Типологические характеристики микротекста ФУЗ обусловлены, в первую очередь, его принадлежностью жанру учебной инструкции, предназначенному для передачи учебно-научной информации и побуждения адресата к коммуникативно-познавательной деятельности. Прагматическое назначение жанра определяет такие его свойства, как лаконичность, точность, информационная емкость.

Референтная соотнесенность учебной инструкции с обрамляющим дискурсом позволяет рассматривать микротекст формулировки как метадискурс, т. е. относительно самостоятельный в структурном и смысловом отношении фрагмент дискурса, который сообщает информацию о дискурсе-объекте и помогает ориентироваться в интертекстуальном пространстве учебника. Исходные концептуальные положения позволили сформулировать рабочую гипотезу о существовании инвариантных содержательных, структурных и функциональных параметров микротекста ФУЗ в аутентичном учебном дискурсе. В экспериментальной части диссертации данная гипотеза обосновывается и подтверждается в процессе изучения и систематизации фактического материала.

Проведенный анализ позволил выявить пять основных функций микротекста ФУЗ в дискурсивном поле учебника: интродуктивную, ориентировочную, информативную, ограничительную и иллюстративную. На уровне текста функциональные параметры учебной инструкции соотносятся с функционально-смысловыми блоками информации, для которых характерно типизированное структурное и языковое оформление.

Интродуктивная функция микротекста ФУЗ связана с идентификацией референта в дискурсивном поле учебника (лексические единицы, предложения, СФЕ, текст, графические объекты), предназначенного для когнитивной обработки адресатом. Данная функция обусловливает синсемантичность и векторную направленность ФУЗ, что проявляется в эксплицитных анафорических / катафорических связях микротекста с обрамляющим дискурсом. В зависимости от направления этих связей выделяются проспективно-ориентированные, ретроспективно-ориентированные и смешанные микротексты ФУЗ.

Идентификация референта сопровождается указанием на его пространственные координаты. Исходным ориентиром для оценки пространственного расположения учебного объекта является микротекст ФУЗ как вербальная проекция авторского присутствия в дискурсе. В создании пространственного континуума учебного дискурса участвует ограниченное количество языковых единиц локального дейксиса. Нередко составитель инструкции ориентирует адресата на выполнение когнитивных операций в отношении мыслительных объектов, которые не являются элементами дискурсивного поля учебника и представлены в эпизодической или долговременной памяти пользователя языка в виде лексического знания или более крупных систем фонового знания, таких, как сценарии или фреймы. В подобном случае интродуктивная функция представлена в микротексте ФУЗ имплицитно и выявляется посредством обращения к глобальному дискурсивному контексту. Отсутствие референтных связей учебной инструкции с обрамляющим дискурсом обусловливает ее автосемантию.

Ориентировочная функция микротекста ФУЗ связана с номинацией действия по преобразованию заданного учебного объекта. Данная функция соотносится с основной коммуникативной задачей учебной инструкции и определяет общую модальную тональность формулировки в терминах инструктивного побуждения. Категориальная специфика повелительного наклонения как наиболее регулярного средства передачи побудительной семантики в учебной инструкции находит отражение в способе репрезентации временной перспективы микротекстов ФУЗ.

Анализ фактического материала позволил выявить основную закономерность построения прескриптивного блока, определяемую как иконический принцип, при котором порядок следования предикативных структур в тексте отражает временную последовательность программируемых реальных действий адресата. Проведенное исследование также показало, что межфразовая связь предикативных единиц в структуре прескриптивного блока обеспечивается распределением информации по двум моделями тема-рематической прогрессии — со сквозной темой и гипертемой. Эксплицитными средствами текстовой когезии являются темпоральные наречия, формы перечисления и обстоятельственные придаточные предложения. Выявленные принципы построения прескриптивного блока определяют типологические характеристики инструкции как текстового жанра, ориентированного на лаконичное, точное и логически последовательное изложение.

Информативная функция микротекста ФУЗ обусловлена наличием в композиционной структуре инструкции смысловых блоков, передающих дополнительные сведения об учебном объекте. Различные виды информации в микротексте ФУЗ определяют варьирование языкового оформления информативного блока. При изложении метаязыковой информации составитель инструкции оперирует стратегиями обобщения и конкретизации, что проявляется на морфологическом, лексическом и синтаксическом уровнях построения высказывания. Проведенный анализ показал, что характер подачи фактуальной информации отражает стремление автора к установлению коммуникативного контакта с адресатом (использование эмоционально окрашенных и экспрессивных средств). В информативный блок микротекста ФУЗ могут включаться сведения об учебном тексте (его авторе или субъекте речи, жанровых и тематических характеристиках). Для введения пресуппозиционной информации о графическом тексте используются повелительные и повествовательные предложения в настоящем времени, вводные экзистенциальные конструкции. Информация об аудиотексте оформляется повелительными предложениями и повествовательными предложениями с субъектом you, относящимися к временному плану будущего.

По данным проведенного исследования, объем информативного блока в отдельных случаях достигает восьми предложений. Такие микротексты содержат дополнительные биографические сведения о выдающихся деятелях искусства, известных политиках, страноведческую информацию, описание традиций, обычаев и культурных реалий англоязычных народов. Общий нейтральный тон изложения нередко прерывается модальными включениями, передающими авторскую оценку описываемых явлений и ситуаций. В микротекст ФУЗ также включается комментарий визуальной информации (фотографий, рисунков, диаграмм, схем). Метадискурсивные свойства учебной инструкции способствуют интеграции знаков различных семиотических систем в единое информационное поле учебника.

Проведенный анализ дает основания полагать, что различные виды содержательно-фактуальной информации в микротексте ФУЗ создают необходимые пресуппозиционные условия для адекватного понимания и обработки учебного материала адресатом. Семантическая интерпретация и активация соответствующих моделей ситуаций, фреймов и схем в сознании адресата начинается на этапе прогнозирования на основе неполных предварительных сведений о вводимом объекте, что в значительной мере облегчает дальнейшее декодирование информации учебного дискурса.

Ориентировочная функция микротекста ФУЗ связана с комплексной коммуникативно-прагматической стратегией регулирования познавательной деятельности адресата (превентивной стратегией). С этой целью в учебную инструкцию инкорпорируются ограничительные блоки, позволяющие адресанту уточнить объем выполнения учебного задания, ограничить диапазон языковых средств оформления высказывания, указать на источники справочной информации. Лингвистическое оформление ограничительных блоков соотносится с характером их пропозиционального содержания. Для передачи дополнительной информации, необходимой для адекватного выполнения адресатом учебного задания (формально-языковые и смысловые опоры), используются причастные и герундиального обороты. Вспомогательная, менее значимая информация оформляется в виде структурно изолированной предикативной единицы. Проведенный анализ показал, что ограничительные блоки, предназначенные для стратегического управления учебным дискурсом, придают учебной инструкции интерактивный характер и черты диалогичности, что проявляется на лексическом и синтаксическом уровнях высказывания.

В ходе исследования было установлено, что иллюстративная функция микротекста ФУЗ также соотносится с превентивной стратегией адресанта. Структура иллюстративного блока формируется двумя компонентами лексическим маркером иллюстрации и текстом примера, моделирующим речевое поведение адресата. Текстовые индикаторы иллюстративного блока характеризуются стереотипностью оформления и вносят свой вклад в создание особой языковой кодификации жанра учебной инструкции.

В работе выявляются иерархические отношения между функциями микротекста ФУЗ. Минимальная функциональная нагрузка ФУЗ формируется взаимодействием интродуктивной и ориентировочной функцийинформативная, ограничительная и иллюстративная функции относятся к числу вспомогательных. Несмотря на факультативный характер данных функций, единая системная репрезентация программируемого когнитивно-коммуникативного процесса достигается посредством наиболее полной реализации функционального потенциала учебной инструкции.

Различные комбинации функционально-смысловых блоков определяют динамику развертывания композиционной структуры ФУЗ в направлении горизонтального или вертикального усложнения. Композиционная иерархия текстовых блоков строится по принципу релевантности передаваемой информации.

Изучение прагмалингвистических характеристик микротекстов ФУЗ позволило уточнить и систематизировать глубинные семантические признаки, обусловливающие специфику учебной инструкции как директивного речевого акта. В результате редукции зависимых элементов глобальная прагматическая структура микротекста идентифицируется как макроречевой акт инструкции с общим значением инструктивного побуждения. С учетом статусных характеристик адресата и адресанта, а также структуры коммуникативного акта (прямое / опосредованное побуждение), в аутентичном учебном дискурсе выявляются три модели прескриптивной ситуации: контактная субординативная, дистантная субординативная, дистантная эквивалентная модели. Данные модели прескрипции оформляются в виде прямых (директив, запрос) и косвенных речевых актов. Косвенные речевые акты представлены в учебной инструкции полиинтенциональными составными и моделированными высказываниями и импликативными высказываниями неконвенционального характера. Использованный в работе полевой метод позволил представить разноуровневые лингвистические средства в виде единой системной иерархии и указать наиболее регулярные и устойчивые языковые тенденции оформления инструктивного побуждения в учебном дискурсе.

В ходе исследования были выявлены основные параметры варьирования языковых средств, используемых составителем инструкции для передачи прескрипции, а именно: структура программируемой учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа), которая определяет выбор одной или нескольких моделей прескрипциихарактер программируемого учебного действия (физическое, мыслительное или речевое действие) — иерархические отношения между прескриптивными речевыми актами в учебной инструкции (базовая / вспомогательная прескрипция).

Анализ фактического материала позволил сделать вывод, что использование косвенных высказываний с различной иллокутивной силой в конечном итоге подчинено задаче оказания наиболее эффективного воздействия на адресата. В целях достижения запланированного результата учебной деятельности адресант использует различные средства установления контакта с адресатом (маркер адресата, эллиптический прямой вопрос, косвенный вопрос), а также тактические способы реализации комплексной превентивной стратегии (косвенные речевые акты рекомендательного характера).

Подводя итоги, можно сказать, что многоаспектный характер задач, стоящих перед составителем учебно-методического комплекса, определяет не только постоянную смену ролей адресанта (методист, комментатор, режиссер, ведущий дискуссии, редактор и т. д.), но и оказывает влияние на лингвистическое оформление его речевой партии. Помимо этого, в письменном учебном дискурсе большое значение при выборе способа языкового кодирования информации имеют установившиеся традиции и оформительские стандарты, принятые в различных издательствах и авторских коллективах.

В связи с полученными в ходе диссертационного исследования результатами, можно наметить дальнейшие перспективы в изучении аутентичного учебного дискурса:

— более подробное и систематизированное описание инвариантных формально-содержательных признаков аутентичной учебной инструкции;

— исследование взаимодействия и взаимовлияния элементов различных семиотических систем в структуре письменного учебного дискурса;

— анализ метадискурсивных свойств других элементов методического аппарата учебника — комментария к иллюстрациям, грамматического справочника;

— сопоставительное изучение формальных, структурных и содержательных характеристик различных компонентов УМК (Student's Book, Teacher’s Book, Personal Study Work Book);

— сопоставительное изучение письменной и устной разновидностей учебного дискурса, лингвопрагматический анализ речевой реакции адресата в академическом контексте.

Полученные данные о специфике аутентичного учебного дискурса могут найти применение в практике составления отечественных учебно-методических комплексов, предназначенных для широкого круга лиц, изучающих английский язык как иностранный, при оформлении учебных пособий и авторских методических разработок в школах и вузах.